Диссертация (1097466), страница 35
Текст из файла (страница 35)
Высший уровень сопричастного отношения к мирупредполагает выход субъекта на самостоятельный поступок, действиякоторого являются результатом более высокого уровня регуляции –внутренней детерминации. Поступок – это всегда личностное действие,результат самостоятельного и ответственного разрешения мотивационногоконфликта на основе общечеловеческих культурных ценностей. Главнымдля поступка является его аксиологичность – опосредствованностьценностями. Субъект действия выступает в качестве Деятеля.
Действияподобного рода не всегда заданы образцами поведения, требуя от субъектаконструирования новых форм. Широта круга значимых объектов189оценивается следующими уровнями: 1) ориентацией на свое «Я»;2) ориентацией на ближайшее окружение; 3) ориентацией на интересычеловечества, мира в целом.Выводы по главе 21.
Ценностно-смысловая сфера понимается как сфера системыценностей человека и производных от ценностей смыслов деятельности.Объект ценностно-смысловой сферы личности составляют прагматическиеинепрагматическиеценности.Выделены,нарядусизвестными,дополнительные свойства содержания ценностно-смысловой сферы каксферы системы прагматических и непрагматических ценностей человека ипроизводных от них соответствующих смыслов деятельности.
К нимотносятсяширотакругазначимыхобъектов–1)объектыиндивидуального (персонального) поля деятельности с ориентацией насвое «Я»; 2) объекты группового (регионального) поля деятельности сориентацией на ближайшее окружение;3) объекты общечеловеческогополя деятельности с ориентацией на интересы человечества, мира вцелом); «глубина» ценностей – 1) уровень базовых ценностей; 2) уровеньнадстроечных ценностей.2. Развитие ценностно-смысловой сферы (с известными переходамиот смыслов индивида к смыслам социального субъекта, знаемым ипринимаемым в результате внешней детерминации социальных норм иценностей и их соподчинения, и, далее, к сформированной системеличностных смыслов, когда поведение субъекта обусловлено внутреннепринятыми социальными нормами как убеждениями на основе пониманияих необходимости для выживания рода, т.е. самодетерминациии)рассматривается как осуществляемое параллельно и одновременно сразвитием когнитивной сферы, а не как чередующееся с этапамиразвития последней.1903.
Ценностно-смысловая сфера выражается как на уровне отражениячеловеком мира ценностей, так и через характер взаимодействия с этиммиром на уровне поведения. Взаимодействие человека с миром на уровнеповедения, опосредованное непрагматическими ценностями, определяетсянами как сопричастное отношение к миру и рассматривается с позицииследующих параметров: 1) включенности в ситуацию жизни и 2) широтыкруга значимых объектов.
Выделены уровни каждого из параметров.Уровни включенности в ситуацию жизни: а) сочувствие; б) содействие;в) способность к поступку. Уровни широты круга значимых объектов:1) ориентация на свое «Я»; 2) ориентация на ближайшее окружение;3) ориентация на интересы человечества, мира в целом.4. Содержательная часть учебной деятельности представляет собойединство когнитивной и мотивационно-потребностной сфер. Если вкачествестратегическойцелиобщества(образования)выступаетвоспитание личности и для общества важна система отношений ребенка сприродой, предметами, человеком, с миром в целом, то на каждом этапеего онтогенетического развития взрослые должны уделять равнозначноевнимание личностному развитию в сравнении с развитием психическихпроцессов.
Соответственно, ни в одном из возрастных периодов развитиемотивационно-потребностнойсферыличностинедолжнобытьвторостепенной задачей. В этом процессе ключевая роль принадлежитсмыслопорождающей деятельности педагога, которая рассматривается вкачестве средства развитиянепрагматических ценностейличностишкольника и производных от них смыслов деятельности. При соблюденииряда условий смыслопорождающая деятельность педагога может привестик изменениям в сознании личности школьника, в том числе и на уровнеповедения. В процессе ее осуществления частный содержательныйкомпонент учебной деятельности без каких-либо дополнительных средстввоздействия может выступать в качестве воспитательного средства, что191требует от педагога умения за каждым единичным научным фактом,представленным в учебном материале, видеть целостность мира.5.Анализособенностейпсихолого-педагогическойтрансформациисмысловыхлитературыобразованийиучетпозволилирассмотреть внешние и внутренние факторы развития ценностносмысловой сферы личности, выделить психолого-педагогические условия,способствующиецеленаправленностиэтогопроцесса.Вкачествеважнейшей, первичной задачи педагога рассматривается формирование ушкольника значимости объектов и явлений мира.
В качестве способоврепрезентации и выражения ценностно-смысловой сферы личностивыделены:понятийная(ценностно-смысловыепредставления,псевдопонятия, понятия) и образная (речевая, предметная, поведенческая)формы.6. В результате теоретического анализа было установлено, чторазвитие смысловых структур проявляется в росте способности субъектаотноситься к объектам и явлениям действительности с позициинепрагматических ценностей и смыслов при более широком и глубокомосмыслении школьником окружающей действительности, изменениях,происходящих в мировоззрении школьника. Изменения в характеревзаимодействия школьника с миром на уровне поведения проявляются встепени включенности школьника в события жизни – сочувствии,соучастии, поступке.7.
В качестве средства реализации непрагматических ценностей исмыслов у школьника выступает образно-символическое мышлениепедагога. В своей развитой форме оно позволяет выходить за пределывоспитательныхжизнедеятельностиискусством,мероприятий,школьникамежличностноепронизывая–труд,спорт,взаимодействие,всепространствовзаимодействиеучебныйспроцесс,способствуя тем самым расширению образовательного пространства.192Охватывая учебную и иные виды деятельности школьника, образносимволическое мышление способствует преодолению разобщенностиестественно-научногоигуманитарногопрофилейобразования,формированию у школьника целостной картины мира.
Использованиеобразно-символических языковых средств в образовательном процессепозволяет реализовывать косвенные методы влияния на личностьшкольника,способствуетрасширениюспециальныхсредств,воздействующих преимущественно на эмоциональную сферу личностишкольника.8.Необходимопо-иномурассматриватьфункции,результатобразовательного процесса и профессиональную подготовку педагогов – содной стороны, расширять уровень освоения знаний школьником испособов его взаимодействия с миром, с другой – наделять его средствамисмыслового познания и присвоения мира, что в значительной степенибудет содействовать развитию как познавательной, так и ценностносмысловой сфер личности.193Глава 3.
ФОРМИРОВАНИЕ ОБРАЗНО-СИМВОЛИЧЕСКОГОМЫШЛЕНИЯ У ШКОЛЬНИКОВ И ПЕДАГОГОВ:ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ3.1. Исследование образно-символического мышления у младших,средних и старших школьниковЗадачи эмпирического исследования: Исследование образно-символического мышления у школьниковвключало две серии: 1-я серия состояла в изучении спонтанного уровнясформированностиобразно-символическогомышленияумладших,средних и старших школьников; 2-я серия – в изучении целенаправленногоразвития образно-символического мышления у младших, средних истарших школьников. Изучение уровней сформированности образно-символическогомышления у педагогов и его целенаправленное формирование. Подготовка педагогов к развитию нравственной сферы личностишкольника средствами образно-символического языка.3.1.1. Организация и методика проведения исследования1-я серия – изучение спонтанного уровня сформированностиобразно-символического мышления у младших, средних и старшихшкольников.Цель исследования –выявление уровнейвладения образно-символическим мышлением у младших, средних и старших школьников.Гипотезы исследования.
Мы предположили, что: 1) способностьвыражать личностно-смысловое отношение к миру у школьников вобразной форме выражена крайне слабо. В тех случаях, когда формыподобного проявления себя обнаруживают, они ограничиваются лишьрепродуктивным уровнем; 2) в суждениях школьника доминирует194логический способ мышления, уровни сформированности образносимволическогомышления,обусловленныеспособностьюсубъектаосуществлять операции метафорического переноса, аллегорического иметонимического сравнения, присутствуют в мышлении школьникапреимущественно на репродуктивном уровне; 3) использование образногоязыка в образовательном процессе педагогом не гарантирует высокогоуровнясформированностиобразно-символическогомышленияушкольника.Методики диагностики.
Были использованы: 1) методика «Выразисвое отношение» (Потанина, 2013а, 2013б); 2) «Недописанный тезис»(Потанина, Гусев, 2008).Характеристика испытуемых. В исследовании принимали участиеучащиеся 2-11 классы школ городов Тольятти и Москва (всего 833 чел.).Методика «Вырази свое отношение» проводилась во 2-11-х классах (всего833 чел.). Методика «Недописанный тезис» проводилась с учащимися5-11-х классов (всего 665чел.).Процедура проведения. Диагностика школьников проводилась вовнеурочноевремя(вовремяклассныхчасов).Всеучащиесяединовременно получали бланк с заданием, которое озвучивал ведущий.Методика «Вырази свое отношение»Задачапсиходиагностическогоисследованиясостоялавопределении способности испытуемых выражать личностно-смысловоеотношение к Другому посредством образов: предметных, поведенческих,речевых (в художественной форме).Критерии и показатели:1-й критерий – отношение к объекту, выраженное испытуемымпосредством образа.195Показатели–количествопредметных,поведенческих,художественных образов (в формах речи), их соотношение в разныхвозрастных группах.2-й критерий – способность к порождению образа.Показатели–поведенческих),количествосозданныхобразовсамим(предметных,испытуемымвречевых,процессесамостоятельной деятельности.Процедура исследования.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
