Диссертация (1100213), страница 8
Текст из файла (страница 8)
Монтессори.Другиеметодики,например,Г.Доманаиегоотечественныхпоследователей (Тюленев, 1996; Мальцева, 2013, Маниченко, 2013)направлены скорее на искусственную акселерацию развития ребенка, на егораннюю интеллектуализацию: «читать раньше, чем ходить и говорить»(Кантан, 1998). Но не существует никаких достоверных свидетельств,подтверждающих, что такое раннее обучение, через демонстрацию карточек действительно улучшает функции мозга или развивает интеллект (HirshPasek, Golinkoff, 2003).Между тем, развитие - это не простая надстройка над предыдущейступенью, не просто расширение репертуара навыков, а, прежде всего,появление чего-то качественно нового. Л.С.
Выготский обосновал положениео ведущей роли обучения в развитии: обучение должно идти впередиразвития, при этом проходя в зоне ближайшего развития. Обучение способновыполнять направляющую и регулирующую функцию в ходе психическогоразвития ребенка: «… обучение должно обеспечивать наиболее полноценныйпуть психического развития, давать в каждом возрасте то, что максимальноему способствует» (Венгер, Мухина, 1973). Исследование, проведенноеамериканскимисследователемХирш-ПасекК.,показало,чтодети,посещавшие детские сады с упором на интеллектуальную подготовку иразвитие учебных навыков, не получали никаких краткосрочных, не говоряуже о долгосрочных, преимуществ в учебе, по сравнению с детьми,посещавшими традиционные детские сады. Но между группами былизафиксированы различия в личностных особенностях: дети, занимавшиеся по42усиленной учебной программе в детском саду, были более тревожными ипроявляли меньше творческих способностей (Hirsh-Pasek, Golinkoff, 2003).Лонгитюдное исследование Л.Рескола и Б.Ричмонд в Пенсильвании,показало, что дети, посещавшие академически ориентированные детскиесады, в 5-летнем возрасте демонстрировали более высокий уровень учебныхнавыков.
Но к моменту начала формального обучения в школе они неотличались по уровню интеллекта от детей, посещавших традиционныедетские сады, зато проявляли меньше креативности и сниженную мотивациюк обучению (Richman, Rescorla, 1994).Еще один аспект, который игнорируется многими авторами методикраннего развития и обучения, это развитие эмоциональной сферы ребенка.Акцент на интеллектуальном развитии, затмил не менее важный компонентличностногоразвитияЮркевич В.С. (2006)–эмоциональноеразвитиеиблагополучие.отмечает достижения детей, прошедших раннееобучение, в интеллектуальной сфере, но акцентирует внимание на том, чточасто не обращается внимания именно на эмоциональную и личностнуюсферу ребенка.
Родители сегодня действительно стремятся развить детейинтеллектуально, поощряют успехи в обучении, но при этом могутигнорировать потребности ребенка игре, свободном времени, отдыхе и дажево сне (Yang, Shin, 2008). Наблюдается тенденция к игнорированиюпсихологическогоиэмоциональногоблагополучиядетей.Родители,уделяющие большое внимание интеллектуальному развитию ребенка,игнорируют такие виды деятельности жизненно важные для ребенка раннегои дошкольного возраста, как игра (предметная и сюжетно-ролевая) инепосредственноеэмоционально-личностноеобщение.СогласноЛ.С.
Выготскому, все составляющие структуры психологического возраставзаимодействуют друг с другом, образуя целостную систему. Еслиигнорируется ведущая, согласно концепции Эльконина Д.Б., деятельностьдля ребенка дошкольного возраста - сюжетно-ролевая игра, то остаетсянедостаточноопределенным,каким43образомформируютсятакиеновообразования, как произвольность, способность пользоваться знаком,иерархия мотивов. Неизученными являются механизмы их развитиядошкольников в условиях депривации игровой деятельности.И если одни исследователи весьма оптимистически смотрят навозможности и результаты применения популярных сейчас методик раннегообучения чтению, математике, иностранному языку и т.д., другие призываютк осторожности в этом отношении (Юркевич В.С.
Кравцова Е.Е., КудрявцевВ.Т., Авдеева Н.Н. и др). Некоторые западные исследователи указывают, чтобольшинство зависящих от опыта навыков, имеют широкое «окновозможностей», которое включает и начало школьного обучения (до 10 лет).То есть изучение второго языка или занятия музыкой и спортом будутэффективны, если начать их рано, но необязательно сразу после рождения(Mix, Levine, Huttenlocher, 2004; Berk, 2004). Большинство дискуссий ораннем развитии заканчиваются на том, что каждому ребенку необходиминдивидуальный подход, а, следовательно, не каждая методика подходитвсем детям. В любом случае, ребенок оказывается в проигрыше, еслиобучение вводится на таком этапе, когда ребенок к нему еще не готов.В данном случае мы считаем возможным говорить о форсированииразвития детей. Под термином «форсирование развития» мы понимаемстремление родителяпереходаребенкаускорить развитие ребенка за счет более раннегонапоследующуювозрастнуюступеньразвития.Подразумевается, что родители путем реальной организации жизни ребенка,например, специальных познавательных или интеллектуальных занятийстараются достичь появления у ребенка определенных качеств и видовдеятельности, характерных для детей старшего возраста.Специалисты до сегодняшнего дня не прояснили, что подразумеваетсяпод «ранним развитием», относится ли это понятиеко всему периодудошкольного детства.
Большинство психологов и педагогов считают, что,«при всей условности этого понятия, речь идет об интенсификации развития,в частности, о введении в него элементов обучения, в возрасте до 3-4 лет»44(Юркевич, 2006). Нам представляется, что понятие «форсирование развития»ребенка шире, чем понятие «раннее развитие». Форсирование развитияребенка не ограничивается ранним возрастом и не привязано к каким-тоопределеннымметодикам.Нонегласноеповышениетребований,предъявляемых к детям при поступлении в школу, подталкивает родителей кинтенсивному формированию познавательных способностей, которое частонеучитываетфизиологическихипсихологическихвозможностейдошкольника.А.В.Запорожец,характеризуятакоеобучениедетей,приводилследующую метафору: “к маленькому ребенку подходит взрослый иначинает тянуть за уши, чтобы тот скорее вырос.
Результат такого обучения втом, что ребенок остается маленьким, а уши у него становятся большими”(Кравцова, 2004).В чем же конкретно заключается форсирование развития ребенка ицелесообразно ли оно для формирования его личности, эмоциональнойсферы, познавательных возможностей, для его психического и физическогоздоровья? Мы считаем, что форсирование развитие ребенка – это скорееискусственная акселерация развития ребенка, чем простое введениедополнительных стимулов в окружающую ребенка среду.
Это опережениенорм развития, принятых в возрастной психологии, а не обогащение средыребенка, не «амплификации условий детского развития» (Запорожец, 1986).Для дошкольника форсирование развития заключается в чрезмерном акцентена интеллектуальных видах деятельности, раннем обучении чтению, счету,письму, чрезмерной регламентации жизни ребенка, когда не остаетсявремени и возможности на игровую и свободную активную деятельностьребенка.Форсирование развития ребенка - явление, характерное не только длясовременной России. К.
Хирш-Пасек, американский исследователь, многолет занимающаяся проблемами раннего обучения (early education), отмечает,что вместе со стрессами, которые вызывает простое перенасыщение45расписания занятий дошкольников, современные «дети страдают от новогорода «уровневой инфляции» (Хирш-Пасек, Голинкофф, 2015, стр. 36), когданавыки и предметы, которые традиционно преподавались в школе, теперьнеобходимо изучать раньше.
Основная проблема в обучении маленькихдетей состоит в том, что тем знаниям и умениям, которые взрослые пытаютсяв них вложить, нет места в реальной повседневной детской жизни. Ониявляются формальными, чуждыми и не нужными ребенку, ему попростунегде их применить (Смирнова, Лаврентьева, 2008). Умение читать, писать,владение энциклопедическими знаниями для ребенка-дошкольника – этовсего лишь механические навыки, не имеющие никакого отношения к егопереживаниям, эмоциям, не становящиеся источником его собственнойактивности. Между тем, большинством родителей именно такие навыкимогут восприниматься прямыми показателями уровня развития ребенка.Альтернативнойфорсированиюконцепциейявляетсяидеяамплификации развития А.В.Запорожца, которая рассматривает дошкольноедетство не как подготовительный этап к школьной жизни, а как самоценныйвозрастной период с определенными возрастными задачами.
А.В. Запорожецсчитал дошкольные годы возрастом огромных возможностей, которые могутполностью проявиться лишь в том случае, если целью дошкольногообразованиястанетнефорсирование(акселерация),аобогащение(амплификация), т.е. наполнение процесса развития наиболее значимымиименно для дошкольника формами и способами деятельности, изменяющимииперестраивающимиегопсихику.Амплификацияпредполагаетнеускорение развития ребенка с помощью возможно раннего перехода кшкольномуобучению,дошкольныхсферахформированияарасширениедеятельности.полноценнойегоИменнопсихологическойвозможностейонислужатготовностиименновгарантомребенкакобучению в школе. Амплификация, в отличие от искусственного ускоренияразвития, дает возможность сохранить и укрепить физическое и психическоездоровьеребенка,обеспечиваетнормальное46гармоничноеразвитие,становление активной, творческой личности ребенка.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
