Диссертация (1100213), страница 5
Текст из файла (страница 5)
Разное обучение,естественно, оказывает разное влияние на умственное развитие. Приобучении по I типу идет накопление узких знаний и умений, развитиемышления и способностей происходит как бы помимо обучения. Это даетоснования считать, по мнению П.Я. Гальперина, что между обучением иразвитием нет положительной связи, а умственное развитие не только независит от обучения, а еще и обусловливает его возможность. II тип обучениятакже не оказывает влияния на умственное развитие, что объясняется тем,что он воспитывает не теоретический, познавательный, а прикладной интереск знаниям.
Обучение по III типу дает принципиально иную картину — оноформирует установку на исследование. «…Первое и главное в III типе учения— это возбуждение познавательной деятельности, все большее укрепление иразвитие собственно познавательного интереса» (Гальперина, 1985), что иобусловливает мощный развивающий эффект обучения.24Кроме этого, П.Я. Гальперин видит еще одну очень важнуюособенность обучения по III типу.
Усвоение приемов интеллектуальнойдеятельности создает только потенциальные возможности умственногоразвития, но не само это развитие. Возможности реализуются в ходе ихактивного использования ребенком, что предполагает их непосредственнуюсвязь с интересами ребенка. Иначе говоря, формируемые действия должныбыть необходимы ребенку уже сегодня, а не в отдаленном будущем.П.Я.Гальперин,перефразируяЛ.С.Выготского,представляетэтоследующим образом: интересы ребенка забегают вперед по отношению кинтеллектуальным возможностям и как бы ведут за собой их развитие.Таким образом, вслед за П.Я. Гальпериным мы приходим кзаключению, что между обучением и умственным развитием существуютсложные отношения: не всякое обучение способствует умственномуразвитию, только III тип обучения вооружает ребенка методом исследованияи тем самым открывает неограниченные перспективы.Очевидно, что П.Я.
Гальперин подошел к проблеме соотношенияобучения и умственного развития с новой точки зрения. И Л.С. Выготский, иП.Я. Гальперин разрабатывали одну и ту же, имеющую теоретическое ипрактическое значение, проблему соотношения обучения и умственногоразвития, причем с одних и тех же методологических позиций, но разные ееаспекты. Л.С. Выготский показал, что обучение только тогда становитсяподлинным обучением, когда оно забегает вперед развития. П.Я. Гальперинпришел к выводу о связи интеллектуальных возможностей и типов учения.Существенный вклад в дальнейшую разработку анализируемойпроблемы внес В.В.
Давыдов, разработавший оригинальную концепциюразвивающего обучения.По его мнению, необходимо прежде всегокоренным образом менять сам принцип (способ) построения учебныхпредметоврадитого,чтобыихусвоениебылоформированием способности к подлинному мышлению.25одновременноиУчебные предметы (математику, язык и т. д.) надо строить так, чтобы вних с самого начала выступали, а затем доминировали общие понятияотносительно данной изучаемой области. Тем самым преподаватель вместе сучащимися из общего выводит частные характеристики познаваемыхобъектов. Тогда движение от общего к частномуформирует у ребенкаумение владеть полноценной абстракцией и опираться на понятие придальнейшеманализеконкретныхэмпирическихявлений.Такконструирование и переконструирование учебных программ становитсяособым методом изучения мышления школьников.В своем обобщающем труде 1996 г.
«Теория развивающего обучения»В.В. Давыдов с первых до последних страниц доказывает, что вся его теорияразработана в русле основных идей научной школы Л.С. Выготского. Онподчеркивает, что благодаря этой теории гипотеза Л. С. Выготского о ролиобучения в психическом развитии человека приобрела форму научногопонятия «развивающего обучения», которое было введено в современнуюпсихолого-педагогическую науку и нашло свое выражение в новой практикеобразования.
По мнению В.В. Давыдова, особенно существенно, что в егоконцепции понятие зоны ближайшего развития приобрело функции общейреальнойорганизациивсейучебнойдеятельности.Согласнопредположениям автора, содержанием развивающего начального обученияявляются теоретические знания, методом – организация совместной учебнойдеятельности младших школьников, а продуктом развития – главныепсихологическиеновообразования,присущиемладшемушкольномувозрасту.В вопросе о соотношении обучения и развития А.Н. Леонтьев, вслед заЛ.С.
Выготским, разделяет положение о ведущей роли обучения. Всоответствии с этим и ребенок рассматривается не только как объектвнешних воздействий но, прежде всего, как субъект жизни; субъект развития.Как же при таком понимании действует механизм влияния обучения наразвитие? Это влияние осуществляется посредством деятельности самого26ребенка: «педагогическое воздействие вызывает к жизни деятельностьребенка, направленную на определенные учебные задачи, строит ее иуправляет ею и только в результате направляемой деятельности самогоребенка происходит овладение им знаниями, умениями и навыками»(Леонтьев, 1956).
Так, хотя и в самом общем виде, конкретизируется тезис онеразрывной связи обучения и развития. А.Н. Леонтьев обращался кпроблеме «устаревания знаний»: научно-технический прогресс и темпыжизни настолько стремительны, что невозможно просто расширять объемзнаний в рамках школьной и университетской программы, необходимоизменять качество этих знаний.
Автор отмечал необходимость изменениепривычного процесса обучения на всех уровнях образования: он долженобеспечивать такое усвоение материала, которое не только позволяетприменятьзнания,ноиформироватьуучащихсяспособностьсамостоятельно усваивать новые знания и умения, то есть самостоятельнодвигаться в ногу с прогрессом. А.Н. Леонтьев еще в 70-е годы ХХ векаособенно подчеркивал мысль, что изменение характера требований кобучению является «средством для того, чтобы управлять стихийнопроисходящей в наше время акселерацией умственного развития детей»(Леонтьев, 2009, стр. 387). Необходимо перенести акцент с усвоенияматериального состава знаний и готовых правил выполнения различныхопераций на формирование категориального строя знаний.
Эта идея оченьсозвучна современному положению вещей, но, к сожалению, осуществляетсяне в полной мере. А.Н. Леонтьев говорит о том, что акселерация умственногоразвития ребенка процесс неизбежный, так как это результат измененияобъективных условий современной жизни. Но, как и всякий процесс,ускоренное развитие интеллекта может оборачиваться и негативнойстороной: в частности, сочетаться с некоторым инфантилизмом личности,может возникать разрыв между интеллектуальной сферой и эмоциональной(Леонтьев, 2009). Таким образом, говоря о проблеме обучения и развития,необходимо помнить, что психическое развитие ребенка предполагает и27подразумевает не только познавательное его развитие, но и в целом, развитиеего личности.
И если роль обучения для развития столь велика, то обучениедолжно распространяться и на социальную жизнь ребенка. Должнопроисходить приобщение ребенка к реальной социальной жизни, не только вформе сообщения знаний, демонстрации навыков, а вовлечении ребенка вдоступные ему формы социальной активности.Нечаев Н.Н. (2015)высказывает созвучную идею, что «развивающий» характер обученияопределяется тем, на каком этапе развития находится деятельность субъектаобучения: для него мотивационно значимыми могут становиться либооперациональныевозможности,предлагаемыеобучением,либоеговхождение в новую систему отношений.Таким образом, заявляя о своих целях и положениях, то есть, обозначаясобственнонаправлениеразвития,каждаяпедагогической школа, в названии которойотечественнаяприсутствуетпсихологослово«развитие», так или иначе, опирается на идеи Л.С.
Выготского.Если говорить о зарубежных подходах, то начиная со второй половиныХХ века в западных странах появилось большое количество программразвития ребенка, в которых детей раннего и младшего дошкольноговозраста (от младенчества до 5 лет) начинают обучать вне дома, внеродительской семьи, то есть дети начинают получать официальноеобразование раньше. Спрос на такие программы резко увеличился запоследние 70 лет в связи с увеличением числа семей, в которых работают обародителя. В 1940 году в США 87% детей в возрасте до 6 лет имели одногонеработающего родителя, который постоянно находился с ребенком. К 1989году только 48% детей в возрасте до 6 лет имели родителя, оставшегося дома(Hernandez, 1995).
Другим фактором, способствующим росту спроса нараннее дошкольное образование, являются представления родителей,активно поддерживаемые государством, что образование в раннем возрастедает ребенку преимущество после начала учебы. Программы развитияребенка, основываются на различных теориях обучения и широко28поддерживаютсягосударством(например,«HeadStart»,старейшаяфинансируемая из федерального бюджета программа, которая включает всебя не только образовательные, но и медицинские услуги для детей измалоимущих семей, а также поддержку родителей).
Проводится многоисследований, направленных на оценку влияния эффекта программ развитиянадетей.Лонгитюдноеисследованиекогнитивныхспособностей,социальных навыков, развития языка и успеваемости в школе детей,прошедших такие программы демонстрирует, что самый большой эффектвлияния такого раннего обучения на развитие был получен у детей изнеблагополучных семей и семей с низким доходом (Barnett, 1995). Дети,которые участвовали в программах развития ребенка, демонстрировали болеевысокий уровень интеллекта и достижения в области чтения и математики посравнению с контрольной группой.Этипрограммыразвитияимеютдостаточноразрозненныетеоретические основания (идеи М.Монтессори, вальдорфской педагогики,когнитивной теории, Theory of Multiple Intelligences и т.д.), но соответствуютопределенным стандартам качества, общим для всех: небольшие размерыгрупп; низкая текучесть кадров и теплые, доверительные отношенияпедагогов с воспитанниками; высокая квалификация персонала; обогащеннаястимульная среда.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
