Диссертация (1100213), страница 9
Текст из файла (страница 9)
Форсированнаявыработка у дошкольников готовности, по сути, к школьному обучениюнегативно отражается на их физическом и психическом здоровье и развитии(Кудрявцев, 2005). И наоборот, насыщение дошкольного детства творческиразвивающими,многообразнымиформами«специфическидетской»(Запорожец, 1978) деятельности (игровой, музыкальной, изобразительной,конструктивной,коммуникативной,театрализованной)приводиткформированию здоровой личности и полноценной готовности ребенка ксистематическому обучению в школе на следующем возрастном этапе.В России созданы и успешно применяются комплексные программыразвитиядошкольника,основанныенаидеяхА.В.Запорожцаобамплификации психического развития ребенка.
Еще в 60-е годы былисозданысистемыразвивающихигрушекидидактическихпособий,направленных на формирование первоначальной культуры мышления детейраннего (Новоселова, 1978) и дошкольного (Поддьяков, 1977) возрастов.Позднеебылиразработаныпредметной средыпринципыформированияразвивающей(Поддьяков Н.Н., Парамонова Л.А., Новоселова С.Л.,Гринявичене Н.Т., Зворыгина Е.В. и др.), созданы комплексные программыразвития ребенка дошкольного возраста (Венгер Л.А.
«Развитие», 2012;Кудрявцев В.Т. «Тропинки», 2014; Парамонова Л.А. и др. «Истоки», 2003).Для программы «Развитие» основной целью является развитиеспособностей ребенка, детской инициативы и любознательности, вхождениев мир человеческой культуры через овладение мыслительными средствами,учет и гармоничное сочетание целей индивидуализации ребенка наравне ссоциализацией. Нисской А.К. (2013) было показано, что реализацияразвивающейпрограммы«Развитие»обеспечиваетвысокийуровеньличностной готовности к школе и благополучие мотивационного и волевогокомпонентов адаптации к ней.Целью образовательной программы «Истоки» является разностороннееразвитие личности ребенка и формирование универсальных способностей в47соответствии с возрастными возможностями и требованиям современногообщества; укрепление здоровья детей и обеспечение для всех равныхвозможностей развития.
Содержание развивающей работы соответствуетосновным линиям развития: социальному, познавательному, эстетическому ифизическому развитию. Особый акцент сделан на социальном развитииребёнка.Для программы «Тропинки» приоритетом развивающей работы сдетьми является формирование творческого воображения. Целью даннойобразовательной программы является создание условий для общегопсихического развития детей 3-7 лет средствами развития творческихспособностей, а также формирование у них готовности к развивающемушкольномуобучению.Дляэтогопредполагаетсяинициированиеипсихолого-педагогическое сопровождение процессов творческого освоениякультуры детьми в рамках различных видов их деятельности (игры,познавательно-исследовательской, художественно-эстетической, проектнойдеятельности, учения и др.)К сожалению, для большинства родителей эти программы остаютсянезнакомыми и их теоретические и практические идеи остаются во многомнедоступнымиинереализованными.Программыпоканеспособныконкурировать на рынке с хорошо разрекламированными методикамираннего развития.
А для полноценной реализации программ в рамках детскихсадов,необходимагосударственнаяподдержкаиподготовкаквалифицированных сотрудников.Таким образом, в современном российском обществе созданыблагоприятные условия для появления такого феномена как форсированиеразвитие ребенка дошкольного возраста. Этому способствует ускорениеобщихтемповжизни,возрастаниеценностиуспеха,вниманиекинтеллектуальному развитию ребенка при игнорировании его возрастнойспецифики.
Рассмотрим подробнее возможные последствия форсированияразвития дошкольника через призму возрастных особенностей, социальной48ситуации развития и ведущей деятельности, характерных для данноговозраста.1.4. Особенности ребенка дошкольного возраста и возможныепоследствия форсирования развития в дошкольном возрастеДошкольныйвозраст,названныйА.Н.Леонтьевымпериодом«первоначального фактического складывания личности ребенка» (Леонтьев,1972, с.
312), один из важнейших этапов жизни ребенка, во многомопределяющий все его последующее развитие. Возраст предваряетсякризисом трех лет, в результате которого принципиально меняется характервзаимоотношенийребенкаивзрослого:ребенокужеспособенкопределенной доле самостоятельности и испытывает острую потребность еепроявить,онустанавливаетсоотношениемеждуготовностьюксотрудничеству и утверждению собственной воли, между свободойсамовыражения и ее ограничением (Эриксон, 1996).Специфика возрастного развития становится предметом обсуждениясущественных ограничений развивающего воздействия на ребенка. Цели иусловия обучения дошкольников должны соответствовать психологическойспецифике возраста.
Знания и умения, приобретаемые в ситуации учебныхзанятий и не включенные в контекст жизненных интересов детей, неимеющие для дошкольников личного смысла, плохо усваиваются и не несутразвивающего эффекта (Смирнова, Лаврентьева, 2008). Как отмечаетсяавторами, при истинном обучении дети должны пользоваться знаниями ииметь возможность применять их на практике. Возможно, ключевой вопросздесь не в том, что приобретают дети при форсировании их развития, а то,что они теряют необыкновенно важные возможности, которые открываетпереднимидошкольное детство.Ещевпрошломвекеклассикиотечественной и зарубежной психологии (Выготский Л.С., Эльконин Д.Б.,Запорожец А.В., Давыдов В.В., Роджерс К., Фромм Э.
и многие другие)49убедительно показали недопустимость и неэффективность искусственногоускорения развития ребенка. В дошкольном возрасте первостепенноезначение имеет развитие базиса личностной культуры ребенка, егоэмоциональное благополучие, развитие индивидуальных способностей исклонностей (Юдина, Галигузова, Мещерякова, 2005), но в современномобществе этим аспектам развития уделяется недостаточно внимания.Рассмотрим подробнее те угрозы, возможные искажения логикивозрастного развития, которые содержит в себе форсирование развитиядошкольника через анализ структуры возраста.Социальная ситуация развитияСоциальнаяситуацияразвитиядошкольника,характеризуетсяраспадом прежде совместной его предметной деятельности со взрослым исущественным расширением спектра межличностных отношений, которые напредшествующем этапе развития - в раннем возрасте - сводилисьпреимущественно к узкому семейному кругу (Лисина М.И., Обухова Л.Ф.,Смирнова Е.О.) В качестве наиболее значимых сохраняются отношения сродителями и другими членами своей семьи, но они приобретают иноепсихологическое содержание.
Для дошкольника взрослый теперь выступает вкачестве носителя общественных функций в системе общественныхотношений. У ребенка возникает направленность на ориентацию и овладениеэтими отношениями, которую он реализует в сюжетно-ролевой игре(ЭльконинД.Б.,КарабановаО.А.,КарповаА.Ф.,ЛысюкЛ.Г.,Спиваковская А.С.).Но круг общения расширяется: дошкольник все более активноначинает осваивать сферу общения со сверстниками, а поступив вдошкольное учреждение, включается и во взаимоотношения с воспитателемкаксоциальнымвзрослым,выполняющим50особыефункцииипредъявляющим особые, новые для ребенка требования (Бурменская и др.,2007).Однако изменения социальной ситуации развития в этом возрасте неограничиваются только расширением сферы взаимоотношений: вместе спознавательным и личностным развитием дошкольника происходит икачественное изменение его прежних связей — перестраиваются детскородительские отношения, иное психологическое содержание приобретает ивзаимодействие с другими членами семьи.
Возникают и развиваются новыеформыобщения—внеситуативно-познавательнаяивнеситуативно-личностная (Лисина, 1986). Главным средством такого общения являетсяречь, поскольку только она позволяет выйти за пределы наличной ситуации.Врезультатевнеситуативно-познавательногообщениярасширяетсяпространство жизни ребенка, формируются представления о физическоммире,устанавливаютсяпричинно-следственныеотношениямеждуявлениями, что способствует развитию детского мышления. Источникомзнаний, по-прежнему, является взрослый.Наосновеличностныхкоммуникации возникаетмотивов,побуждающихребенкаквнеситуативно-личностная форма общения,которая играет огромную роль в развитии личности ребенка (Лисина М.И.,Божович Л.И., Нежнова Т.А.).
Во-первых, именно в нем ребенок усваиваетнормы и правила поведения. Во-вторых, учится видеть себя со стороны иоценивать собственные действия, что является необходимым условиемовладениясвоимповедением.В-третьих,ребенокначинаетдифференцировать различные социальные роли взрослых и в соответствии сэтим по-разному строить свои отношения с ними.Одним из последствий форсирования развития ребенка дошкольноговозраста становится изменение обсуждаемых выше аспектов социальнойситуацииразвития.регламентировано,еслиЕслиемурасписаниенужножизнипосещатьребенкастрогомножествосекций,направленных скорее на интеллектуальное развитие или на достижение51определенных успехов, то времени на свободное, нерегламентированное,близкое общение со взрослыми и сверстниками остается все меньше.Западные исследователи фиксируют определенную тенденцию, а именнопоявлениеновойшироковостребованнойсферывпсихологиииобразовании, чья цель – преподавание социальных навыков детям (ХиршПасек, Голинкофф, 2015).
Речь идет не о детях, имеющих какие-либоповеденческие проблемы, нуждающихся в специальной помощи, а осовершенно обычных дошкольниках, которые, по всей видимости, перестаютприобретать коммуникативную компетентность в простом общении сродителями и сверстниками. Истинное сотрудничество, понимание эмоцийдругогоиеготочкизрения,эмпатияневозможнывпостояннорегламентируемых ситуациях занятий и спешке, для этого нужны какминимум свобода, личное пространство и время.Ведущая деятельностьСюжетно-ролевая игра является ведущей деятельностью дошкольноговозраста, определяя позицию ребенка и его восприятие мира, характеробщения и отношений со взрослыми и сверстниками, формирование всехосновных психологических новообразований дошкольного возраста.
Именнов игре ребенок получает возможность действовать как взрослый, которой онлишен в реальности. Сюжетно-ролевая игра оказывает влияние на развитиемотивационно-потребностнойсферыребенка-дошкольника,развитиевысших форм перцептивной деятельности и наглядно-образного мышления,формирование внутреннего плана действий и воображения, произвольностиповедения и деятельности. Д.Б.Эльконин называл игру «гигантской кладовойнастоящей творческой мысли будущего человека» (Обухова, 1995, стр.232).Из игры вырастают и такие продуктивные, творческие виды деятельностихарактерныеименнодлядошкольного52возрастакакрисование,конструирование, восприятие сказки, направленные на моделированиеразличных сторон действительности.Игра, по сути своей, есть особая форма освоения действительностипутемеемоделирования.Вэтойдеятельностиребеноксначалаэмоционально, затем интеллектуально осваивает всю систему человеческихотношений.
Сюжетно-ролевая игра имеет особую структуру. Существуютосновные компоненты игры: центр игры – роль, которую берет на себяребенок; игровые действия – действия со значениями (может происходитьперенос значений с одного предмета на другой, замещение); правила иреальные отношения между играющими детьми как партнерами посовместной игровой деятельности. При оценке уровня развития сюжетноролевой игры также учитывают ее сюжет, то есть моделируемую сферудействительности, и содержание игры - то содержание деятельности людей,которое воспроизводится ребенком в ходе развертывания сюжета (Эльконин,1993).Именно в игре наиболее интенсивно развиваются мышление, эмоции,общение, воображение, сознание ребенка.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
