Диссертация (1100213), страница 4
Текст из файла (страница 4)
Этот аспект активно разрабатывался вработах Г.С. Костюка (1988), Н.А. Менчинской (1989) и др.ВыготскийЛ.С.обращаетвниманиенато,чтоэтатеорияхарактеризуется попытками объяснить наличие развивающего обучения,опираясь на установки структурной психологии. То есть, ребенок, овладеваякаким-либо конкретным навыком или операцией, вместе с тем осваиваетнекоторый общий структурный принцип. Но сфера приложения этогопринципа гораздо шире, чем у данной конкретной операции, поэтому здесь18заложена возможность переноса знаний и умений. Таким образом,принципиально возможным становится истинно развивающее обучение.Эти теории о соотношении развития и обучения, описанные Л.С.Выготским более 80 лет назад, существуют и в современной педагогике ипсихологии в некоторой модификации, имея под собой соответствующеефактическое обоснование как экспериментального, так и практическогохарактера.Л.С.
Выготский предлагает свой взгляд на данную теоретическуюпроблему. По его словам, существует «единство, но не тождество процессовобучения и внутренних процессов развития» (Выготский, 2005). В качествеиллюстрации этой позиции можно привести слова С.Л. Рубинштейна (2006):«ребенок развивается, обучаясь, и обучается, развиваясь». Л.С. Выготскийопределяет обучение как «внутренне необходимый и всеобщий момент впроцессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностейчеловека» (Выготский, 2005). Развитие, по словам Выготского, «неисчерпывается схемой «больше — меньше», а характеризуется в первуюочередь именно наличием качественных новообразований» (Выготский,1982-1984).
Обучение не тождественно развитию, но, идя впереди него, оносоздает зону ближайшего развития и пробуждает к жизни целый рядфункций, находящихся в стадии созревания.Л.С. Выготский различал два уровня психического развития ребенка:«уровень актуального развития», который определяется с помощьюсамостоятельно решаемых задач, и «уровень потенциального развития»,которого ребенок достигает при решении задач в сотрудничестве совзрослым.
Таким образом, то, что сегодня подвластно ребенку лишь в сфересотрудничества со взрослым, завтра становится достоянием самого ребенка.Из этого Л.С. Выготский делает вывод о том, что обучение только тогдаявляется хорошим, когда забегает вперед развития. Автор говорит о том, что«правильно организованное обучение ребенка ведет за собой умственноеразвитие, вызывает к жизни ряд таких процессов развития, которые вне19обучения вообще сделались бы невозможными» (Выготский, 1956, с.451).Таким образом, можно говорить о ведущей роли обучения в умственномразвитии детей.К идеям Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития сегодняобращаются и за рубежом, как к актуальной (Hirsh-Pasek, Golinkoff, 2003;Grey, 2013).
«Scaffolding» («возведение лесов») – популярная идея в западнойпсихологии, основанная на идеях Л.С. Выготского: благодаря помощикомпетентного взрослого или эксперта в какой-либо области детям удаетсярешать те задачи, с которыми они не справляются самостоятельно.Понятие зоны ближайшего развития по новому ставит вопрос осензитивных периодах (периодах максимальной чувствительности ребенка копределенного рода воздействиям), который имеет большое практическоезначение для решения вопроса об оптимальных сроках обучения, определяяспособыегоорганизацииисодержание.«...Длявсякогообучениясуществуют оптимальные, т.е.
наиболее благоприятные сроки. Отход от нихвверх и вниз, т.е. слишком ранние и слишком поздние сроки обучения всегдаоказываютсясточкизренияразвитиявредными,неблагоприятноотражающимися на ходе умственного развития ребенка» (Выготский Л.С.,1956, с. 430).Исследования отечественных психологов в 40-60-е гг. XX в.способствовали дальнейшей разработке проблемы соотношения обучения иразвития. Прежде всего, были выявлены условия, при которых обучениестановитсяразвивающим,определеныконкретныеформыобучения,обеспечивающего более высокое умственное развитие детей на разныхвозрастныхстадиях.Исследователипридавалирешающеезначениеизменению содержания образования для построения истинно развивающегообучения (Эльконин, 1989; Давыдов, 1986), рассматривали достижениеразвивающегоэффектаобученияглавнымобразомпосредствомусовершенствования методов обучения (Занков, 1990); делали попыткисредствамиобученияизменитьспособы20умственнойдеятельностишкольников и повысить эффективность усвоения материала (МенчинскаяН.А., Кабанова-Меллер Е.Н.
и др.). В ряде исследований, которые будутрассмотреныпоэтапногониже,былоформированияустановленнахарактерстановлениевлиянияумственныхпланоменодействий(Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф., Обухова Л.Ф., Подольский А.И. и др.). Вработах Г.С. Костюка и его сотрудников специально рассматривалисьразличные формы взаимозависимости обучения и развития (Костюк, 1988).
Втрудах П.П. Блонского показан сложный механизм взаимоотношений междузнанием и мышлением: с одной стороны, овладение знаниями являетсянеобходимым условием развития мышления, а с другой - вне мыслительногопроцесса не может быть усвоения знаний (Блонский, 1999).Ведущими теориями учения, согласно Н.Ф.Талызиной (2006) остаютсясегодня когнитивная теория и деятельностная. Когнитивные теории учения,возникшие за рубежом, направлены на исследование познавательныхпроцессов. Их можно разделить на 2 группы: в первых обучениерассматривается как информационный процесс, а деятельность человекафактически отождествляется с деятельностью компьютера.
Вторые стремятсяк описанию и исследованию процесса учения с точки зрения основныхпсихических функций: внимания, памяти, мышления. Наиболее известныйпредставитель когнитивных теорий Дж. Бруннер, отстаивал важную рольобучения в формировании любых познавательных операций, включаялогические структуры и продуктивные творческие процессы. Акцентисследователь делал на трансформации имеющихся знаний и переносенавыка на решение новых задач. Более того, он утверждал, что ребенкалюбого возраста можно обучить чему угодно (Бруннер, 1977), то естьвозможно ускорить процесс развития.Остановимся подробнее на деятельностной теория учения, заложеннойтрудамиП.Я.Гальперина,А.Н.Леонтьеваиихпоследователями.Л.С.
Выготский поставил проблему содержания школьного обучения,направленного на усвоение системы научных понятий. П.Я. Гальперин21делает следующий шаг в понимании развивающей роли обучения. К вопросу«чему учить» он добавляет еще один – «как учить?». Сосредоточиваявнимание на характере организации обучения, П.Я. Гальперин пришел квыводу о связи интеллектуальных возможностей и типов учения. Онутверждал,чтооднимизважнейшихдостиженийпедагогикиипедагогической психологии считается учение о возрастных особенностяхмышления, намечающих границы разумного обучения и даже учение о ЗБР,наиболее прямое доказательство ведущей роли обучения для развития, неменяет принципиально это положение (Гальперин, Эльконин, 1967).Существование ЗБР факт бесспорный, но соотношение обучения и развитиякак в совместной деятельности со взрослым, так и за её пределами, остаетсянераскрытым.
Только лишь наличие ЗБР не говорит о том, как именнопроисходит обучение и как в результате него развитие совершается, если оносовершается. Можно предположить, что помощь взрослого ребенокиспользует как раз в меру своего развития (что принципиально согласуется спозицией Ж. Пиаже).Поэтому П.Я. Гальпериным придается такое значение методупоэтапного формирования умственных действий. В этом методе различаются2 группы условий: условия построения действия и условия его усвоения.
Итак как с помощью действия из объектов выделяются определенныесвойства, которые в процессе поэтапного усвоения действий превращаются всодержание понятий, то условия построения и условия усвоения действиясоставляют вместе с тем условия формирования понятий. ПоэтомуформированиедействийипонятийвсоответствиисучениемП.Я. Гальперина разрывает тесную связь, которая до сих пор признаваласьмежду качеством умственныхдействий и понятий ивозрастнымиособенностями мышления детей.Были получены данные, что в 6-7 (и даже 5-летнем) возрасте, то есть встаршем дошкольном возрасте, ребенок может овладеть умственнымидействиями и понятиями, которые по общепринятым стандартам отвечают22уровню мышления в подростковом возрасте.
Конечно, общий уровеньразвития (и даже уровень развития интеллектуального) не изменялся в той жестепени, но были сформированы понятия, которые на целый периодумственного развития опережали остальное сознание. Таким образом,процессы развития и обучения были четко разграничены исследователями.Возможности теоретического обучения оказались значительно выше, чемпредполагали до этого (Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф., Обухова Л.Ф.,Ждан А.Н., Пантина Н.С., Карпова А.Ф., Володарская И.А., Салмина Н.Г.,Маркова А.К., Подольский А.И., Нечаев Н.Н., Бурменская Г.В.
и др).Конкретный ход и содержание такого обучения позволили по-новомувзглянуть на проблему соотношения обучения и развития. Особенно вработах по формированию понятий и умственных действий начальнойарифметики (Георгиев, 1960) и принципа сохранения количества поразличным параметрам физических величин (Обухова, 1966).Переход кновой системе действий осуществлялся ребенком через трудоемкий процессобучения,входекоторогонеобходимобылопреодолетьмощныеавтоматизмы прежних схем мышления ребенка, необходимо было довестиновые приемы до уровня свободного владения.
Это был долгий и трудоемкийпуть от развернутого материального и замедленного выполнения действия доидеального, сокращенного и быстрого. Ребенка дошкольника с помощьюобучения измерению, введению понятия меры, заставляли отказаться отэгоцентрической позиции и оценивать вещи не так, как они ему кажутся, атакими, какие они есть на самом деле. Устанавливалось более точноепредставлениепоследствиямиосоотношенииэтогодействия,междутовоздействиеместьнаформировалосьобъектинаучноепредставление о причинности. Таким образом, преобразовывалась картинамира ребенка, а вместе с ней и структура его мышления.
Методикаформирования представлений о сохранении у детей дошкольного возрастабыла проверена и другими исследователями (Бурменская, Мартинес и др.)Было установлено, что у дошкольника можно сформировать полноценное23понятие сохранения, более того, перенос этого принципа сохранения надругие задания не был ограничен ни материалом, ни заданным параметром.Более того, у испытуемых дошкольников не наблюдался декаляж вформировании понятия сохранения на разных свойствах объекта. Такимобразом, была сформирована новая для ребенка оперативная схемамышления.
В исследовании Бурменской Г.В. (1978) было показано, чтоизменения затрагивают не только развитие мышления, но и происходитразвитие памяти, воображения, речи и восприятия иллюзий, то естьэкмпериментально получены факты влияния обучения на развития сознанияребенка.П.Я. Гальперин дал подробную характеристику типов учения, каждыйиз которых отличается своей ориентировкой в предмете, своим ходомпроцесса учения, качеством его результатов и отношением детей к процессуи предмету учения. Типы учения отличаются не только определеннымпостроением предмета, но и определенным способом его преподнесенияучителем и построением ориентировки учеником.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
