Диссертация (1100213), страница 3
Текст из файла (страница 3)
В то же время, эффект форсирования неявляетсяглобальныминезатрагиваетразвитиеречиипроизвольности поведения.6. У дошкольников, чьи матери стремятся форсировать их развитие,наблюдается переживание дефицита близких отношений с матерью,ослабление положительного отношения к ней.7. Для дошкольников, чьи матери стремятся к форсированию ихразвития, особую значимость приобретает стремление к учебнымуспехам.12ГЛАВА 1.
ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОБУСЛОВИЯХ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКАПроблема соотношения обучения и развития1.1.Развитие в психологии рассматривается применительно к психике ипредставляетсобой«последовательные,прогрессирующие(хотьивключающие в себя отдельные моменты регресса) и в целом необратимыеколичественныеи качественные изменения психики живых существ»(Зинченко, Мещеряков, 2006). Особенности психики человека, его сознание –этопродуктобщественно-историческогоразвития,анетолькобиологической эволюции.
Человек рождается с природными возможностямичеловеческого психического развития, которые реализуются в общественныхусловиях его жизни с помощью средств, созданных обществом.Можно выделить два основных критерия различения теоретическихподходов к выделению закономерностей психического развития ребенка вонтогенезе: признание или отрицание специфики человеческого развития посравнениюсживотнымиипризнаниеилиотрицаниеактивностиразвивающегося субъекта. Не будем останавливаться на всем многообразиитеорий, заметим лишь, что развитие ребенка в современной науке и практикедавнопересталорассматриваемойвосприниматьсяикакпринимаемойспонтанныйнамипроцесс.Вкультурно-историческойдеятельностной теории развития ребенка (Выготский Л.С., Эльконин Д.Б.,ЛеонтьевА.Н.,ЗапорожецА.В.идр.)признаетсяспецификазакономерностей человеческого развития и активность рассматривается какосновная причина развития.
Основной идеей данного подхода становитсяпринцип социально-исторической природы психики человека и ее развития.Психическое развития ребенка осуществляется именно в форме активногоприсвоениясоциально-историческогокультурногоопыта,вкоторомзаключены достижения человеческой цивилизации в виде духовных иматериальных ценностей, путем социального наследования. Таким образом,13психическое развитие осуществляется в активной предметной деятельностиребенка и попросту невозможно без общения и сотрудничества со взрослым,который является носителем социо-культурного опыта, а также способов исредств предметной деятельности.Согласно позиции Л.С.
Выготского, социальный мир и окружающиевзрослые не противостоят ребенку и не перестраивают его природу, ноявляются органически необходимым условием его человеческого развития.Ребенок не может жить и развиваться вне общества, он изначально включен вобщественныеотношения.Вкультурно-историческойтеорииЛ.С. Выготского социальная ситуация рассматривается как источникразвития психики.Необходимоотметить,чтопсихическоеразвитиеребенкарассматривается нами как универсальное, в том смысле, что существуетнормативная последовательность стадий возрастного развития, на которойосновывается возрастная периодизация развития. При переходе от однойвозрастной стадии к другой осуществляется нормативная качественнаятрансформации познавательных и личностных структур, что согласуется сбольшимразнообразиемвариантовпсихическогоразвитияребенка(Выготский Л.С., Эльконин Д.Б., Леонтьев А.Н.).
Прохождение возрастныхстадий развития зависит как от индивидуально-личностных особенностейребенка, его активности, так и от социальной среды, в которую он погружен.Таким образом, мы можем утверждать, что, несмотря на существующуюопределенную последовательность возрастных стадий, само развитиеребенка не запрограммировано.Наряду с этими идеями, в психологии существует понятие сензитивныхпериодов в развитии ребенка, для которых характерны фиксированные сроки(часто довольно сжатые) и которые являются наиболее благоприятными дляформирования тех или иных психологических новообразований, функций инавыков.
Наиболее активно эти идеи рассматривались в психологии развитияв теориях созревания (Бюлер К., Гезелл А., Хомский Н., Фодор Д.) Важно14отметить, что вне сроков того или иного сензитивного периода, овладениеэтими навыками или приобретение психологических новобразований будетзатруднено или в принципе невозможно. Ранний возраст (от 1 года до 3 лет),например, является сензитивным периодом для развития речи. По истечениюэтого периода чувствительность к языку падает, а темп развития речи резкоснижается (Chomsky, 1986; Fodor, 1983). Само наличие сензитивныхпериодов для развития той или иной функции, особенно в раннем детстве, неподвергается сомнению, но современные теории не сводят развитие только ксозреванию.
Тем не менее, теории созревания очень широко распространеныв житейском сознании (Карабанова, 2005) наряду с идеей А. Гезелла о«затуханиитемповпсихическогоразвитияребенка».Этотзакон,рассматриваемый в рамках нормативного подхода к развитию психикиребенка, звучит так: «чем моложе ребенок, тем быстрее происходятизменения в его развитии» (Гезелл, 1932), что многократно подвергалосьсомнению в связи с упрощенной трактовкой процесса развития и егобиологизацией.Многие современные педагоги и родители, обеспокоенытем, что могут пропустить сензитивные периоды развития, не успетьобеспечить ребенку необходимые условия для его полноценного развития.Идеи же А.Гезелла о затухании темпов психического развития ребенкатрансформировались в максиму: «после трех уже поздно» (Ибука, 2011), отом, что развитие ребенка необходимо начинать как можно раньше, пока егоспособности и возможности не угасли. Что именно понимается родителями испециалистами в данном контексте под «развитием ребенка», требуетособого осмысления.
Если на протяжении почти всего ХХ века развитиеребенка до школы считалось спонтанным, нерегламентированным, школабыла первым институтом, предъявлявшим жесткие требования к знаниям,умениям и навыкам ребенка, то сегодня стремление организовать ирегламентировать развитие ребенка смещается с школьных возрастов наболее ранние (дошкольное и раннее детство).
Появился термин «раннееразвитие», понимаемый преимущественно как направленная организация15интеллектуального развития ребенка раннего возраста, то есть до 3-4 лет(Юркевич В.С., 2002). При этом как многими авторами и популяризаторамиметодик раннего развития, так, по-видимому, и родителями развитиепонимается, только как расширение кругозора и освоение определенных(чаще всего проучебных) навыков, то есть, сводится, по сути, к обучению(Доман Г., Тюленев П.В., Кантан П.В., Маниченко А.А.
и др).Вкультурно-историческомнесводимок обучению.подходеразвитиеЛ.С. Выготский критическипринципиальнооценивал какотождествление обучения и развития, так их отрыв друг от друга.Рассмотрим подробнее проблему соотношения обучения и развития.Вотечественнойпсихологииэтапроблемабылавпервыесформулирована Л.С. Выготским в начале 30-х гг. Но на западе ужесуществовали подходы к ее решению. Основываясь на критическом анализеЛ.С.
Выготского, можно выделить три основных подхода к решению вопросао соотношении обучения и развития.В первой группе теорий обучение и развитие выступают как дванезависимых друг от друга процесса (теория Пиаже Ж., Штерна В.,Фрейда З., Геззела А., нативизм, теории созревания). В этих теориях развитиерассматривается как процесс, протекающий по типу созревания, а обучение— как чисто внешнее использование возможностей развития.
Обучениенадстраивается над развитием и ничего не меняет в нем по существу, то есть,говоря словами Л.С. Выготского, «обучение плетется в хвосте у развития»(Выготский, 1956). Согласно этим теориям,индивид проходит черезизвестные стадии развития, независимо от того, обучается он или необучается. Развитие и созревание – это предпосылка обучения, а не егорезультат.Остановимсяподробнее напозицииЖ.Пиаже,с которымЛ.С. Выготский полемизировал, хоть и заочно. Ж.
Пиаже и егопоследовательница Б. Инельдер утверждали, что обучение лишь пассивноследует за психическим развитием, приспосабливается к его наличному16уровню,чторазвитиеимеетзаконы,независимыеотобучения(Пиаже, 2001). Обучение сводится к наполнению операторных структуринтеллекта определенным содержанием. Пиаже считает, что обучение можетсущественно ускорить или замедлить интеллектуальное развитие, ноосновная линия последнего определяется внутренними, собственнымизаконами развития – подготовкой, становлением, освоением и дальнейшимсовершенствованием систем логических операций. Значение обученияЖ. Пиаже видел лишь в создании познавательных конфликтов, возникающихв результате актуализации недостаточности имеющихся познавательныхструктур и приводящих к появлению нарушения равновесия.
Согласноконцепции ученого, как только нарушается равновесие, организм проявляетактивность в направлении его компенсации, а это и есть развитие. С точкизрения Пиаже, само обучение приобретает разное значение в зависимости оттого, на какой период оно приходится. И чтобы оказаться успешным и неоставаться формальным, обучение должно приспосабливаться к наличномууровню развития.Этот подход до сих пор имеет многочисленных сторонников из числасовременных отечественных и зарубежных детских психологов и педагогов.Знаменитыйдидактическийпедагогическийпринцип–«принципдоступности» - полностью соответствует рассмотренным выше идеям.Согласно ему ребенка необходимо учить тому, что он может понять, чтосоответствует его способностям и уровню его познавательного развития.Во второй группе теорий (бихевиоризм, теории научения, Джемс У.)обучение и развитие отождествляются: шаг в обучении соответствует шагу вразвитии.
Ребенок развит настолько, насколько обучен, при этом развитиесводится к «накоплению всевозможных реакций» (Выготский, 1956). Ребенокразвивается в меру того, как он обучается, поэтому развитие и есть обучение,а обучение и есть развитие. При этом развитие в основном сводится кнакоплению навыков, отрицается роль сознания в обучении и спецификаобучения человека по сравнению с животными (Уотсон Дж.,17ТорндайкЭ.). Эта точка зрения очень удобна для родителей и педагогов-практиков,поскольку оправдывает любые действия по отношению к ребенку: в даннойконцепции совершенно любое обучение может быть названо развивающим.Например,известнаясистемапрограммированногообучениябыларазработана в рамках именно бихевиорального подхода (Скиннер Б.Ф.,КраудерН.).Внастоящеевремяпрограммированноеобучениерассматривается как одно из средств самостоятельной работы школьников.Обучение построено на общем принципе управления, основанном наобратной связи и подкреплении как основных регуляторах процесса усвоенияучебного материала.Наконец, третья группа теорий (учение Коффки К.) объединяет двепредыдущие точки зрения.
Развитие понимается дуалистически: каксозревание и как обучение. Развитие как созревание, основанное на развитиинервной системы, не зависит от обучения. При этомобучение, в ходекоторого ребенок приобретает новые формы поведения, отождествляется сразвитием. Созревание подготавливает и делает возможным процессобучения, а обучение стимулирует процесс созревания. Таким образом, вданной теории разводятся процессы обучения и развития, и одновременноустанавливается их взаимосвязь.развития,позволяетговоритьПризнание взаимосвязи обучения иотом,чтообучениеможетбытьстимулирующим фактором для развития и по-разному реализовываться взависимости от уровня развития.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
