Диссертация (1097466), страница 28

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 28)

106). Таким образом, в качестве150критериевразвитияценностно-смысловойсферыличностирассматриваются ее иерархизированность, интегрированность (широтасвязей, наличие нескольких высших ценностей) и структурная сложность(содержательное разнообразие, ценностный профиль человека).Согласно В.В. Столину и В.В. Петухову, человек может никогда таки не достигнуть уровня личности. По их мнению, личность начинается ссамостоятельного и ответственного поступка. Поступком называетсяполимотивированное действие личности, а не социального индивида(Петухов, 1996; Петухов, Столин, 1989; Столин, 1983). Этого же мненияпридерживается Е.Е. Соколова, когда говорит о поступке как не о всякомвообще полимотивированном действии, а о таком, «различные мотивыкоторого имеют разные аффективные знаки» (Соколова, 1999, с. 83).

Это исоставляет, по нашему мнению, следующий, третий этап развитияценностно-смысловой сферы личности – этап развития сформированныхличностных смыслов. По Б.С. Братусю (Братусь, 1977, 1985, 1988, 1994,1999), уровень развития личности соответствует нравственно-ценностномуи духовному уровню, он определяется как «пространство подлинности».Здесь смысл соотносится с событиями человеческой жизни, а вершинойявляется «человек человечества» (Леонтьев А.Н., 1983), которымруководят самые общие принципы человеческого бытия.

Данный уровеньразвития смысловой сферы личности требует от нас обращения ккатегории поступка. Здесь поведение выступает уже не в форме «внешнейдетерминации»поотношениюкчеловеческомуглубинномуэкзистенциальному Я (см.: Леонтьев Д.А., 1997б, с. 51), оно обусловленоболее высоким уровнем регуляции – уровнем самодетерминации. Выходна поступок всегда предполагает выбор. В некоторых жизненныхситуациях выбор состоит в определении наилучшей и наиболееподходящей альтернативы, в других – он не имеет ни критериев, ниальтернатив, т. е. в ситуации неопределенности (Леонтьев Д.А., Пилипко,1511995). На данном уровне развития субъект способен критично относиться ксоциальным нормам, преодолевать обязательность их выполнения, поройвопреки своим интересам, а это предполагает проявление ответственностии самостоятельности. Выбор, осуществляемый личностью в рамкахпоступка, происходит внутри системы социальных мотивов субъекта.Личность подразумевает способность построения своей собственнойсистемы ценности, иного мышления.

При этом главной характеристикойпоступка как личностного действия можно считать не конкретный кругценностей, на которые ориентируется субъект при его совершении(«общечеловеческие ценности»), а то, что эти ценности есть и субъектпоступка осознанно руководствуется ими при разрешении мотивационногоконфликта (Соколова, 1999, с. 89). В психологической науке от категории«поведение» осуществлялось движение к категории «деятельность» и отнее – к поступку. Поступок, таким образом, позволяет восходить отсубъекта действия и деятельности к деянию личности. По словамА.А. Леонтьева, деяние «является единицей деятельности, но не всякой, атой системообразующей деятельности, которая "завязывает в узел" другиедеятельностичеловекаисоотнесеноспрогнозированиемипроектированием его жизненного пути» (Леонтьев А.А., 2001, с.

289).Е.Е. Соколова, вслед за С.Л. Рубништейном и А.Н. Леонтьевым,предлагает рассматривать поступок в качестве определяющего критерияличности, единицы анализа личности (Соколова, 1999), отмечая болеевысокое место поступка в сравнении с отдельной деятельностью. Поступокпозволяет рассматривать человека с позиции созидания, способности ивозможности быть сопричастным к событиям окружающего мира. Идеи опоступке, выделенные М.М. Бахтиным и обобщенные В.П.

Зинченко иЕ.Б. Моргуновым (Зинченко, Моргунов, 1994, с. 60–61), позволилиопределитьотличительныеа) единственность;б)свойствааксиологичность;152поступкав)какдействия:ответственностьиг) событийность.Д.А.Леонтьеванализируетвыборврамкахдеятельностного подхода, рассматривая его как «сложно организованнуюдеятельность, имеющую свою мотивацию и операциональную структуру,обладающую внутренней динамикой, чувствительную к особенностямсубъекта и регулируемую со стороны субъекта» (Леонтьев Д.А., Пилипко,1995, с. 99). На сложную структуру внутреннего мира субъекта,необходимую для осуществления выбора, указывает В.В.

Знаков (Знаков,2005).Учет отличительных свойств поступка позволяет педагогу выстроитьособым образом педагогическую стратегию и тактику. «Динамическиесмысловые системы» представляют собой гипотетический конструкт,который может потенциально реализоваться в поступке, но может – и нет.В сравнении с поступком, динамические смысловые структуры необладают важной характеристикой единицы анализа– «реальнойчувственной созерцаемой формой» (Зинченко, Смирнов, 1983, с.

91). Всвязи с этим поступок, как свершившийся акт, более пригоден для анализаличности. Однако для педагога, занимающегося развитием ценностносмысловой сферы личности школьника, важным представляется не толькорезультатсформированностиценностно-смысловыхструктур,проявляющийся на уровне поведения, но и сам процесс развитиядинамических смысловых структур, ибо он составляет основу длясовершения сознательного поступка. Сформированность первых неявляется гарантией выхода на поступок. Между ними нет прямойзависимости.

На то, что моральные ценности являются существеннымоснованиемприориентировкевморальнойдилемме,нонепредопределяют выбор, оставляя для личности широкий просторвариативности поведения, указывает О.А. Карабанова (Карабанова, 2005).Как известно, Л.С. Выготский не отождествлял нравственное поведение инравственное сознание: «…существует глубокая зависимость между тем и153другим, и умственное развитие является благоприятным условием дляморального воспитания. Оно означает более тонкую жизнь, более сложныеи многообразные формы поведения и, следовательно, допускает гораздобольше случаев и возможностей для воспитательного вмешательства…»(Выготский, 1996, с. 197).Пониманиеобъективныхпричинневозможностипрямойнепосредственной связи между сформированностью смысловых структурличности и ее поведением, по нашему глубокому убеждению, позволяетпедагогуучитыватьэтиособенностивсвоейпрофессиональнойдеятельности с целью психологического обеспечения поступка.

Присоблюденииопределенныхусловийсформированныединамическиесмысловые структуры могут способствовать восхождению школьника науровень поступка. Именно поступок (как высший уровень поведения)предполагает рассмотрение в единстве всех психических процессов усубъекта, всех возможных его особенностей, включая индивидныесвойства. Социальный индивид может так никогда и не стать личностью,ибо уровень поступка требует от него дополнительных качеств.Анализируя поступок как волевое действие, вслед за С.Л. Рубинштейном,который выделил в поступке четыре основные стадии: 1) возникновениепобуждения; 2) борьба мотивов; 3) решение; 4) исполнение, Е.Е.

Соколовапредлагает дополнительно два звена: 1) то, что предшествует поступку иопределяет его характер («образцы поступков»), и 2) то, что следует «за»поступком – осознание факта его совершения и оценка его как самойличностью, так и другими людьми (Соколова, 1999). Образцы могут бытьпредъявлены школьнику в виде произведений искусства, через постановкуи решение задач на «смысл», но могут быть представлены образносимволическимисредствамикакрезультатомсамостоятельной работы мышления педагога.154творческойиПоступок – это многомерная и многоуровневая реальность. Вкачествеструктурныхдеятельностногосоставляющихподходавыделяютпоступкавсесточкикомпонентызренияструктурыдеятельности (деятельность, действия, операции, психофизиологическиефункции).

На уровне поступка поведение анализируется всесторонневплоть до обращения к обеспечивающим его реализацию физиологическиммеханизмам. Как отмечает Е.Е. Соколова, в теории деятельности школыА.Н. Леонтьева и в неклассической физиологии Н.А. Бернштейна показанадиалектическая связь между «психологической» и «физиологической»составляющими поступка.

По мнению А.Н. Леонтьева, разные мотивы,лежащие в основе поступка, по-разному влияют на физиологическиемеханизмы. Согласно Н.А. Бернштейну, характеристики движения(амплитуда, его энергичность и пр.) определяются двигательной задачей,которая, в свою очередь, ставится перед субъектом жизнью в миреобъектов (см.: Соколова, 2007). Рассматривая эту проблему в контекстевоспитания, это значит, что характер поставленной педагогом задачи будетопределять то, какие именно физиологические структуры у школьникабудут задействованы и как они будут действовать. «Высший» уровеньобеспечения поступка должен быть сильным, достаточным для того, чтобысработал «низший» уровень.

Соответственно, для педагога важны способытрансляции смыслов. С этой целью он должен работать над расширением иуглублением возможностей этих способов трансляции.По мнению большинства ученых, предпосылки для начала реальноговыполнения системой личностных ценностей всех своих регулятивныхфункций окончательно складываются лишь в юношеском возрасте. Поэтому поводу Л.И. Божович пишет: «Только в юношеском возрастеморальное мировоззрение начинает представлять собой такую устойчивуюсистему нравственныхидеаловипринципов,котораястановитсяпостоянно действующим нравственным побудителем, опосредствующим155всеихповедение,деятельность,отношениекокружающейдействительности и к самому себе» (Божович, 1968, с. 321). Основусистемыличностныхценностейсоставляетосознаниечеловекомличностного смысла своей жизни. По мнению В. Франкла, именно вюношеском возрасте вопросы о смысле жизни наиболее часты и особеннонасущны (Франкл, 1990).

Появление потребности в определении своихжизненных целей, нахождение своего места в жизни становитсяотличительной особенностью именно этого возраста. Как отмечаетИ.С. Кон,характернойчертойюношескоговозрастаявляетсяформирование жизненных планов, возникающих в результате обобщенияличностных целей, иерархизации мотивов, становление устойчивого ядраличностных ценностей. Появление жизненных планов, выступающих, поего мнению, как явления одновременно социального и этического порядка,характеризуетсяобособлениемпроцессовпрофессиональногоиморального самоопределения (Кон, 1980). В юношеском возрастескладывается собственное мировоззрение человека, способствующееформированию внутренней, автономной системы личностных ценностей.Так, Р.

Кеган, интегрирующий в своей теории «развивающегося Я»подходы Ж. Пиаже, Л. Колберга, А. Маслоу, Э. Эриксона, Дж. Ловингер идр., делает акцент на развитие ценностно-смысловой сферы личностиименно в период взрослости. По его мнению, человек продолжаетструктурировать и реструктурировать свое понимание мира, далекоперешагнув тридцатилетний рубеж.

Характеристики

Список файлов диссертации