Диссертация (1147017), страница 11
Текст из файла (страница 11)
Для этого необходимосоздание учебных пособий по самостоятельному чтению для студентов,которые будут включать в себя аутентичные тексты, задания разнообразногохарактера с целью развития у обучаемых навыков и умений самостоятельночитать оригинальную литературу по специальности, быстро извлекать из неенеобходимую информацию. Для эффективного усвоения новых лексическихединиц, разрабатываемые упражнения должны стимулировать мотивацию,мыслительную деятельность обучаемых, развивать творческое отношение кизучаемому материалу и расширять кругозор студентов [Коряковцева, 2010].Чтение, наряду с аудированием, является одним из источниковформирования рецептивной лексики. Данный вид речевой деятельности, прикоторомпроисходитполучение(рецепция)иобогащениеновымилексическими единицами, считается не только традиционным, но и наиболеедоступным при самостоятельной работе студентов, особенно на неязыковых61факультетах.
Однако в настоящее время наблюдается тенденция недооценкироличтенияприобучениииностранномуязыку,чтообусловленопреобладанием направленности на практическое овладение иностраннымязыком. Эта тенденция выражается в приоритетности формирования навыковустной речи, что выразилось в пренебрежении к чтению на урокахиностранного языка. Между тем, по мнению З.И. Клычниковой, часто умениечитать должно быть выдвинуто на первое место, например, в технических идругих неязыковых вузах, оно должно стать целевой установкой обучения[Клычникова, 1977].В рамках разных подходов, с учетом приоритетности интересов,выделяютразличныевидычтения.Припсихологическомподходе,делающим акцент на психологических процессах, сопровождающих чтение,выделяются аналитическое и синтетическое чтение, чтение вслух и чтениепро себя.
При педагогическом подходе, учитывающем организационнуюсторону учебного процесса, выделяют: по месту работы обучаемого классноечтение и домашнее чтение, а по форме организации учебного процесса –индивидуальное и групповое чтение. Методический подход учитываетсобственно методические факторы, при этом, основные акценты делаются нацелевые установки и условия, определяющие учебную деятельность. Основуметодическойклассификациисоставляютучебноечтениеикоммуникативное чтение. Коммуникативное чтение, как в зарубежной, так ивотечественнойметодике,подразделяетсясучетомконкретнойкоммуникативной задачи, установки на степень полноты и точностиизвлечения информации, обусловливающей характер процесса чтения[Фоломкина 1987].Взарубежнойлитературенаиболееобщеупотребимымиразновидностями чтения являются: scanning, skimming, reading for detailedcomprehension [Nuttall, 1982; Grellet 1992; Ur 1996], а в отечественной62методике обучения иностранным языкам в зависимости от целевой установкитрадиционно различают просмотровое, ознакомительное, изучающее ипоисковое чтение.
Зрелое умение читать предполагает как владение всемитипами чтения, так и легкость перехода от одного его вида к другому взависимости от изменения цели получения информации из данного текста[Фоломкина 1987; Маслыко, Бабинская, 2000].Кроме вышеупомянутой в отечественной методике предлагались болеедетализированные классификации видов чтения: чтение с выборочнымизвлечением информации, чтение с пониманием основного содержания ичтениесполнымпониманиемтекста[Бим1988;Проект1993;Аттестационные требования 1995].
З.И. Клычникова в своей монографии,ставшей классикой по проблемам обучения чтению, предложила выделятьпоисковое, обзорное и детализирующее чтение, а также чтение дляудовольствия и чтение для критического анализа, или критическое чтение[Клычникова, 1973].Ю.В. Еремин и А.В. Рубцова, вслед за Н.Ф. Коряковцевой, выделяютпродуктивное и филологическое виды чтения. Филологическое чтениесовмещает в себе практический, общеобразовательный и социокультурныеаспекты изучения языка и является средством формирования межкультурнойкомпетенции изучающего иностранный язык.
Что касается формированиякоммуникативной компетенции, оно осуществляется на основе организациипродуктивной учебной деятельности [Еремин, Рубцова, 2007].С.В. Иванов рассматривает дискурсное чтение и в рамках реализацииметодики обучения исследуемому виду чтения уделяет особое вниманиеформированию когнитивных и метакогнитивных стратегий [Иванов, 2011].Приоритетные виды чтения для обучения иноязычной рецептивнойлексике в процессе самостоятельного чтения у студентов психологическихспециальностейбудутзависетьот63этапаобучения,спецификиихпрофессиональнойподготовкиицели(мотивации)использованиястудентами информации, содержащейся в иноязычном тексте.
На второмэтапе формирования лексических навыков и умений приоритетными будутознакомительный, поисковый и просмотровой виды чтения. На третьем этапеосновным видом чтения должен являться изучающий вид чтения.Таким образом, организация самостоятельной работы у студентовнеязыковых специальностей требует методической проработки. Такаянеобходимость обусловлена увеличением в стандартах количества часовотводимых на самостоятельную работу, что требует более широкогоиспользования в учебном процессе самостоятельного чтения. При адекватнойметодическойорганизацииэтойформысамостоятельнойработыпредставляется вполне возможным эффективное расширение иноязычнойрецептивной лексики у обучаемых.
В этом контексте является актуальным: разработка технологии обучения самостоятельному чтению какспособу формирования рецептивной лексики (в том числе выработканавыков и умений по ее обогащению); определение критериев отбора текстов для самостоятельного чтенияна неязыковых факультетах; соотнесениеприорганизациисамостоятельнойработыприоритетных видов чтения с уровнями формирования лексическихумений и навыков; определениеспособовотборалексическихединицдлясамостоятельного чтения и критериев оценки эффективностиусвоения лексических единиц в процессе самостоятельного чтения.641.7. Принципы отбора лексических единиц для обученияиноязычной рецептивной лексике в процессе самостоятельногочтенияСовременная система профессионального образования предполагаетформирование у специалиста способности к постоянному самообразованию,в том числе за счет чтения актуальной профессиональной литературы.
Этостановится возможным, если в процессе вузовского обучения былсформирован достаточный объеминоязычной рецептивной лексики,позволяющий свободно читать тексты по профессиональной тематике.Достижениеданнойцелиоблегчается,еслиобучениестудентовиностранному языку включает самостоятельную работу с профессиональноориентированными текстами. В связи с этим возникает проблема отборалексических единиц с учетом специализации студентов неязыковыхфакультетов (в том числе для студентов психологических специальностей инаправлений). Отбор лексических единиц для изучения студентамиосуществляется разными авторами на основе большого числа различныхпринципов и критериев.
Представляется актуальным выделение принципов,которые позволят релевантно осуществлять отбор лексических единиц дляобучения иноязычной рецептивной лексике в процессе самостоятельногочтения у студентов психологических специальностей.Сущность отбора лексики, производимого в учебных целях, состоит втом, чтобы из множества слов, устойчивых словосочетаний и речевыхклише, входящих в лексический состав данного курса, выделить ту часть,которая по своему составу и объему соответствует целям и условиямданного курса обучения.
Отобранный минимум лексики должен при этом сдостаточной надежностью обеспечивать развитие языковых и речевыхнавыков и умений, требуемых программой, быть посильным для данногоконтингента учащихся в рамках учебного регламента, способствоватьрешению образовательных и воспитательных задач (Лапидус, 1986).65Для отбора лексики при создании различных учебных комплексовразными авторами предлагается использовать две группы критериев:качественные и количественные. Так, из качественных критериев чащевсего выделяются следующие: тематический (или семантической ценности),сочетаемости, строевой способности, стилистической неограниченности,словообразовательной ценности, многозначности и др.
[Рахманов, 1972;Салистра, 1956; Фалькович, 1956; Бухбиндер, 1972].Наоснованиикачественныхкритериевразличнымиавторамивыделяется лингвистическая группа принципов отбора лексики; в разныхклассификациях эти принципы аналогичны, хотя и имеют несколько разныеназвания [Салистра, 1956; Фалькович, 1956; Берман, 1967; Аствацатрян,1972; Бухбиндер, 1972; Рахманов, 1972; Белотелова, 1973; Санкова 1984;Цуканова, 1984; Литвинова, 2001; Усманова, 2003].
Так, Н.Д. Гальскова,Н.И. Гез различают следующие лингвистические (качественные) принципыотбора лексики [Гальскова, Гез, 2004]:1) принцип сочетаемости, согласно которому ценность лексикиопределяется в зависимости от ее способности сочетаться с другимисловами;2) принцип стилистической неограниченности (что означает отборслов, не связанных узкой сферой употребления);3) принцип семантической ценности, т.е.
включение в словарьлексических единиц, обозначающих понятия и явления, наиболее частовстречающиеся в художественной и общественно-политической литературе;4) принцип словообразовательной ценности (т.е. способность словобразовыватьпроизводныеединицыисоздаватьлексической догадки и самостоятельной семантизации);5) принцип многозначности слова;66предпосылкидля6) принцип строевой способности (подчеркивающий ведущую рольстроевых элементов языка для высказывания и смыслового восприятия).В методической литературе разные авторы отдают приоритет поважности различным качественным критериям и принципам. Н.Д. Гальсковаи Н.И. Гез основными считают первые три принципа в своей классификации[Гальскова, Гез, 2004].
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
