Диссертация (1147017), страница 12
Текст из файла (страница 12)
По мнению П. Гуирод и В.А. Кондратьевойнаибольшую важность при отборе лексических единиц имеют критериимногозначностиисловообразовательнойценности,таккакимногозначность слов и их способность к словопроизводству коррелирует сих употребительностью [Guiraud, 1954; Кондратьева, 1974]. Напротив,Б.А. Лапидус считает, что «эти критерии неприемлемы, потому что отборлексем, в наибольшей степени соответствующих этим двум критериям,имел бы своим последствием серьезную, если не катастрофическую,перегрузку минимума учебными лексическими единицами» [Лапидус,1986:80].При отборе рецептивной лексики Б.А.
Лапидус предложил опиратьсяна два основных принципа:1) принцип выбора единиц, вероятность встречи с которыми в текстахсоответствующих жанров наибольшая;2) принцип невключения в минимум потенциальной лексики.Б.А. Лапидус также отмечал, что «процедура отбора рецептивноголексического минимума заключается в составлении исходного списка,содержащегоминимальнонеобходимоедляобеспечениязаданногопокрытия число лексических единиц, и последующим изъятием из этогосписка потенциальной лексики» [Лапидус, 1986:78]. Что касается критериясемантической ценности, то по мнению Б.А.
Лапидуса, он вряд липрименим к отбору лексических единиц для чтения потому, что«большинство лексем – это многозначные слова, лексико-семантические67варианты которых часто принадлежат самым разным понятийным сферам»[Лапидус, 1986:79].Ключевыми факторами эффективного самостоятельного усвоенияиноязычной лексики студентами, изучающими иностранный язык дляспециальных целей, Н.Г. Пирогова признает отбор, в первую очередь,релевантной лексики для словаря-минимума и создание условий дляусвоения лексики, входящей в минимум и выходящей за его рамки[Пирогова, 2011].Второй часто используемой группой критериев на их основе являютсяколичественные критерии [Берман, 1967; Аствацатрян, 1972; Белотелова,1973; Санкова 1984; Цуканова, 1984; Литвинова, 2001; Усманова, 2003]. Рядавторов на основе этих критериев предлагают различать статистическиепринципы (частотность и распространенность) [Гальскова, Гез, 2004].Некоторые авторы рассматривают количественные принципы отборалексики в качестве второстепенных [Салистра, 1956; Фалькович, 1956;Бухбиндер, 1972; Рахманов, 1972].
Данная «второстепенность» можетявляться проявлением наличия корреляций между характеристикамилексическихединицпокачественнымкритериямипринципамиколичественным [Guiraud, 1954; Кондратьева, 1974].Важность использования количественных критериев при отборелексики признается не всеми авторами. Так, например, Ф. Маккей приводитаргументы против критерия частотности по отношению к отбору лексикидля чтения: «частотность не показывает сравнительной важности понятий»[Mackey, 1971:181].
И.А. Грузинская на этот счет указывала, что нужны неданные о точной частоте слова, а данные о его принадлежности копределенной частотной зоне [Грузинская, 1935].Помимодвухосновныхгруппкритериев(качественныхиколичественных) и основанных на их использовании принципов отбора68лексики Н.Н.
Гальскова и Н.И. Гез дополнительно выделяют третью группупринципов – методическую. Группа методических принципов, по мнениюданных авторов, ориентируется на тип образовательного учреждения, целиобучения и соответственно на принадлежность лексических единиц к темам,зафиксированным в программах.Проведенный выше краткий анализ литературы о принципах икритериях отбора лексических единиц выявил, на наш взгляд, явнуюсемантическуюпутаницувиспользованиитерминов«принцип»и«критерий» отбора. У многих авторов наблюдается, как подмена этихтерминов, так и синонимичное их использование.
Нам представляетсяважным не только различать данные понятия, но и дифференцированно ихиспользовать.Под термином «принцип» принято считать основное, исходноеположение какой-либо теории, учения, мировоззрения, теоретическойпрограммы, а критерий – это мерило оценки, суждения. Так, говоря оботборе лексических единиц для изучения, А.Н.
Щукин рассматривает«критерии отбора» в качестве синонима понятию «параметры отбираемыхлексических единиц», а принципы отбора определяются им как способысистематизации и отбора изучаемой лексики [Щукин, 2006]. В нашемконтексте критерии используются как мерила для суждений о том,соблюдаются ли те или иные принципы отбора лексического материала, приэтом они по своей сути являются качественными критериями. Если принциписпользуется в качестве исходного правила реализации, то критерий лишьфиксирует соблюдение или несоблюдение данного принципа. В случае,если соблюдение принципа может реализовываться в разной мере, или еслипри его реализации ожидается появление нескольких новых качеств (илиизменения уже имеющихся качеств), то количество критериев, по которомуоценивается соблюдение такого сложного принципа, увеличивается.
Такой69подход, по нашему мнению, позволяет сократить количество используемыхпринципов отбора лексического материала за счет избегания излишнего ихдробления, что облегчает контроль соблюдения принципов организацииучебного материала в модулях, блоках и т.д.Проведенныйанализнаучнойлитературы,посвященнойпроблематике принципов отбора лексических единиц, позволил намвыделить в качестве основных следующие методические и лингвистическиепринципыотборалексическихединицприобучениииноязычнойрецептивной лексике студентов неязыковых специальностей и направленийв процессе самостоятельного чтения.1. Принцип семантической ценности отбираемых слов.
Во-первых,этот принцип может реализовываться с позиции минимализации числалексических единиц, в этом случае будут отбираться общеупотребительныеслова (принцип функциональности), функционально ценные слова. Вовторых, этот принцип может реализоваться с позиции профессиональнойнаправленности данного учебного блока (материала). В этом случае будутиспользоваться редко употребительные, но профессионально используемые.Применительно к отбору лексических единиц по профессиональноспецифической тематике представляется целесообразным использоватьпринцип экспертного отбора лексики. В этом случае принцип определениясемантической ценности фактически исключает использование принципачастотности, так как принцип частотности дает достоверные показателилишь в рамках первой тысячи наиболее употребительных слов и большеподходит для составления словарей [Азимов, Щукин, 2009: 220].2. Принцип словообразовательной ценности: для включения в модульдолжны отбираться слова, способные образовывать производные единицы исоздавать предпосылки для лексической догадки и самостоятельнойсемантизации.703.
Принцип сочетаемости, согласно которому должны отбиратьсялексические единицы, наиболее способные сочетаться с другими словами.4. Принцип профессиональной направленности предполагает приотборе лексических единиц учет профиля профессионального образованиястудентов.Таким образом, оптимальный отбор лексических единиц для развитияиноязычной рецептивной лексики у студентов неязыковых факультетовдолжен основываться на четырех вышеперечисленных принципах, чтопозволит, на наш взгляд, повысить эффективность самостоятельногоизучения иноязычной лексики.Параллельносотборомлексическихединицпредставляетсянеобходимым осуществлять также отбор содержания обучения, чтопозволит облегчать запоминание лексических единиц за счет отбораконтекста материалов учебных упражнений и заданий, в которых они будутиспользоваться.1.8. Содержание обучения1.8.1.
Отбор и организация содержания обученияВсовременнойотечественнойизарубежнойлингводидактикесодержание учебного процесса рассматривается не как статичное понятие, акак постоянно изменяющаяся и развивающаяся категория, связанная спроцессом обучения. Иными словами, «содержание обучения составляет всето, что вовлекается в деятельность учителя, учебную деятельность ученика,учебный материал, а также процесс его усвоения» [Краевский, Лернер, 1989:67].С.Ф. Шатиловлексическийкминимум;компонентамлексическиесодержанияправила;обученияотносит:словообразовательныеэлементы; типологию лексической единицы; лексические навыки и умения;71тематику устной речи; учет мотивов и интересов учащихся при усвоениилексического материала [Шатилов, 1974].Б.А. Лапидус определяет содержание обучения как совокупность того,что учащиеся должны освоить, чтобы качество и уровень их владенияизучаемым языком соответствовали задачам данного учебного заведения; неразграничивая содержание обучения с целями обучения [Лапидус, 1986].ВсодержанииобученияГ.В.
Роговавыделяеттриосновныхкомпонента: лингвистический (отбор необходимого языкового, речевого исоциокультурногоматериала);психологический(необходимыедляформирования умения и навыки); методологический (инструкции, памяткидля самостоятельной работы) [Рогова и др., 1991].И.Л. Бим включает в содержание обучения иностранному языкуследующие компоненты: «языковые единицы – единицы языка и речи (отзвуков, слов до целого текста) и правила оперирования ими; предметноесодержание, передаваемое с помощью языкового материала; предметные иумственные действия с иноязычным материалом» [Бим, 2001: 17].Говоря о предметной стороне содержания обучения, Н.Д. Гальсковавыделяет два основных подхода: традиционный и антропологический ипоследний считает наиболее перспективным и значимым с точки зрениясовременных взглядов на сущность процесса обучения иностранному языку.Автор утверждает, что содержание обучения призвано стимулироватьинтерес и положительное отношение обучаемых к иностранному языку.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
