Диссертация (1147017), страница 9
Текст из файла (страница 9)
В.А. Бухбиндер выделяет48следующие виды лексических знаний: фонетические знания, знания вобласти графики и орфографии, знания в области грамматики, знаниясемантики изучаемых лексических единиц, знания, связанные с правиламисочетаемости данных слов в иностранном языке [Бухбиндер, 1980].Успешность формирования лексического навыка отражает знаниелексическогоматериала.Критериемсформированностилексическогонавыка, И.А.
Зимняя считает «сочетание оптимальной скорости с высокойкачественностьюпедагогическойвыполненияпсихологиидействия»принято[Зимняя,выделять1991:144].внешниеВкритерииотработанности навыков (правильность и качественность навыков, скоростьвыполнения отдельных операций или их последовательности) и внутренниекритерии (отсутствие направленности сознания на форму выполнениядействия, отсутствие напряжения и быстрой утомляемости, выполнениепромежуточных операций, т.е.
редуцированность действий) [Зимняя, 1991].И.М. Берман утверждает, что контроль и учет лексических знанийдолжны быть направлены на фиксацию количества усвоенных словарныхединиц, что предусматривает измерение степени развитости репродуктивныхи рецептивных лексических навыков [Берман, 1986]. В соответствии с этимвзглядом Л.А. Цветкова также предлагает в качестве основного критериясформированностиикачествалексическихнавыковиспользоватьколичественный показатель, при этом оценивается объем словаря по теме.Другим важным критерием сформированности лексического навыка, помнению данного автора, является скорость выполнения отдельных операций.Более высокая скорость свидетельствует о более высокой степенисформированности навыка [Цветкова, 2002].И.Ю. Родионова различает качественные и количественные критериисформированности пассивного лексического навыка [Родионова, 1998].Качественный критерий включает в себя учет ошибочности перевода; в49соответствии с данным критерием понимание слов может быть оценено какправильное и неправильное.
Слово считается понятым правильно, если верноопределена часть речи; правильно определена лексическая категория;значение слова соответствует его основному значению. Неправильно, когдазначение, приписываемое слову, не совпадает ни с основным, ни сокказиональным значением.
Эта же оценка выносится при отсутствиизаписей с переводом или другим пояснением, свидетельствующими опонимании смысла слова [Родионова, 1998].Количественный критерий, по мнению И.Ю. Родионовой, отражаетотношение правильно понятой лексики к общему количеству неизвестныхслов. Данный автор предложила определять уровень сформированностилексических навыков студентов с помощью коэффициента ошибочности,который оценивался отношением количества неверно понятых слов кобщему количеству незнакомых слов. Чем ниже коэффициент ошибочности,тем выше степень сформированности рецептивных лексических навыковобучаемых [Родионова, 1998].Таким образом, анализ отечественной литературы, посвященныйвыбору критериев оценки сформированности лексического навыка выявилтенденцию к выделению авторами двух групп критериев:1) качественные(правильноеинеправильное,приблизительноепонимание слов) и2) количественные критерии (отношение правильно понятой лексики кобщему количеству неизвестных слов, объем словаря по теме, а такжеколичество правильно переведенных слов за ограниченный интервалвремени).На наш взгляд, проблема выбора критериев оценки сформированностирецептивного лексического навыка требует дальнейшей детализации всоответствие с целями и задачами обучения.50Представляется общепризнанным, что формирование лексическихнавыков в процессе обучения определяется не только методикой обучения,но и психологическими аспектами реализации учебного процесса.1.4.Психологическиерецептивной лексикеаспектыобученияиноязычнойПредставляется важным рассмотреть те психологические аспекты,которые могут влиять на эффективность обучения иноязычной рецептивнойлексике в процессе самостоятельного чтения у студентов неязыковыхфакультетов.В работах В.А.
Артемова, Б.В. Беляева, затем – Б.А. Бенедиктова,И.А. Зимней были подробно изучены психологические аспекты обученияиностранному языку в содержательном и деятельностном компонентах, атакже было дано психологическое обоснование возрастно-индивидуальныхособенностей обучения иностранному языку [Беляев, 1964; Зимняя 1978,1985; Клычникова 1973, 1983; Серова 1988; Тылец, 2005].По мнению Б.В. Беляева, усвоение лексической единицы предполагаетобразование в коре головного мозга сложного комплекса временных связеймежду зрительным, слуховым и двигательным участками коры [Беляев,1964].Прирассмотрениипсихологическихособенностейобученияиноязычной лексике и связанных с ними сложностей ее усвоения, Б.В Беляевуказывал, что «из всех основных аспектов иностранного языка, которыедолжны практически усваиваться учащимися в процессе обучения, наиболееважным и существенным с психологической точки зрения следует считатьлексику, потому что без запаса слов, хотя бы незначительного, владетьязыком невозможно» [Беляев, 1965: 18].51В.С.
Коростелев предложил ассоциативную концепцию, в рамкахкоторой лексическая единица рассматривалась как связь условного звуковогокомплекса со зрительным образом предмета, а нахождение слова – какпростое запоминание этой связи. Каждое новое слово вступает вассоциативные связи с уже имеющимися словами в долговременной памяти ивоспринимается как знакомое или незнакомое, благодаря нашему опыту[Коростелев, 1990].Аналогичные мнения высказывались зарубежными авторами. Так,Д. Нэттингер считал, что «слова хранятся и запоминаются в сети ассоциаций,которые могут быть различных типов и связаны различными способами.Слова могут быть связаны не только по значению, форме и звучанию, нотакже и зрительно» [Nattinger, 1988].Кроме ассоциативной концепции для понимания закономерностейформирования иноязычной лексики используются также знания и подходыкогнитивной психологии.
Ф. Бартлетт, сформулировал идею о том, что призапоминаниивосприятиеподвергаетсяупрощению,схематизациииобобщению, то есть, в памяти остается некоторая основа и связанный с неюэмоциональный тон [Bartlett, 1995]. Данное положение легло в основу моделиуровней обработки информации, предложенной Ф. Крэйком и Р.
Локхартом,согласно которой «информация может принимать различные формы с точкизрения семантических, фонематических и зрительных характеристик,вербальных ассоциаций или иллюстраций. А глубинный анализ информацииприводит к ее более глубинному запоминанию» [Craik, Lockhart, 1972: 675].Восприятие слова и его запоминание связано с регистрацией связей, стоящихза словом, и включением их уже имеющегося у учащегося систему связей[Bartlett, 1995]. В результате включения запоминаемого слова в системусвязей в мозге у человека образуются различные группировки слов.52По словам Л. Вайсгербера, «каждый человек обладает естественнымжеланием соотнести вновь изучаемое слово с ранее изученным. Это вызваноналичием существующих связей между словами, обусловленных общностьюих происхождения.
Таким образом, человек бессознательно формируетгруппы слов, к которым он относит слова, воспринимаемые им как общие.Слова этих групп связаны между собой по смыслу» [L. Weissgerber, 1951:82].В концепции Д. Террэлла наблюдается синтез ассоциативного подходаи когнитивного. По его мнению, усвоение иноязычной лексике предполагает«связывание», то есть соотнесение значения слова с его формой, и «доступ» –употребление слова в их правильном значении. Это означает, что, когдаобучаемый встречается с новой лексической единицей, он, прежде всего,соотносит, с учетом контекста, значение незнакомого слова с его формой длятого, чтобы установить смысл этой лексической единицы [Terrel,1991].Представленный анализ литературы, посвященной психологическимаспектам формирования иноязычной лексики выявил два концептуальныхподхода (ассоциативная концепция и когнитивный подход), которыепозволяют преподавателю лучше понимать и учитывать психологическиобусловленные сложности, с которыми учащиеся могут столкнуться приовладениилексическимматериалом(втомчисле,впроцессесамостоятельного чтения).
На наш взгляд, повышение эффективностиобученияиноязычнойрецептивнойлексикевозможнозасчеткомплементарности ассоциативного и когнитивного подходов с личностноориентированным подходом (К. Роджерс, Р. Берне), разрабатываемым впсихологии. В рамкахпоследнего подхода учитываютсяразличныекогнитивные стили, характерные для учащихся конкретной учебной группы,учебные стратегии, которыми пользуются обучаемые, а также субъективные53особенности каждого обучаемого (уровень его лингвистической подготовки,профессиональную направленность обучения, возраст и др.).Психологические аспекты обучения иноязычной рецептивной лексикевлияют на способность обучаемого организовывать эффективную учебнуюдеятельность при самостоятельной работе.
В связи с этим далее нами будутрассмотрены проблемы организации самостоятельной работы студентов спозиции взаимосвязи предлагаемого для изучения учебного материала,индивидуальных особенностей обучаемых, уровня их языковой подготовки,профиляосновногопрофессиональногообразованиястудентовсэффективностью освоения ими иностранного языка.1.5. Самостоятельная работа как одна из форм повышенияэффективности учебного процессаСовременный учебный процесс в высшей школе предполагает длястудентов неязыковых специальностей большой объем самостоятельнойработы. Такая практика относится, в том числе, и к изучению иностранногоязыка, как общеобразовательной дисциплины студентами психологическихспециальностейинаправлений.Такоеположениевещейтребуетметодической разработки данной составляющей учебного процесса с цельюповышения его эффективности.Самостоятельная работа является видом учебной деятельности,выполняемым учащимися без непосредственного контакта с преподавателемилиуправляемыйпреподавателем опосредованночерезспециальныеучебные материалы.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
