Диссертация (1146921), страница 5
Текст из файла (страница 5)
Evans. N. O'Sullivan), позволил нам сделать следующие выводы.30Данные таблицы (Приложение 1) убедительно демонстрируют недостатоквключения поэтических произведений в содержание обучения английскомуязыку, а упражнения к поэтическим произведениям сводятся к их чтению,ответам на вопросы, переводу в поэтической форме поэтических произведенийс английского языка на русский при этом без специально разработанныхупражнений, нацеленных на формирование умений в письменном переводе санглийского языка на русский, у учащихся старших классов профильногоуровня.Проведенный анализ позволяет заключить, что американские поэты впроанализированных учебниках представлены исключительно известнымамериканским поэтом У.
Уитменом, а суммарное количество англоязычныхпоэтических произведений, представленных в проанализированных УМК,составляет 11. Полагаем, что данный факт противоречит требованиям ФГОС,согласно которым обучающиеся должны знать культуру страны изучаемогоязыка, и считаем оправданным формировать межкультурнуюкоммуникативную компетенцию на основе англоязычных поэтическихпроизведений поэтов США.Здесь же отметим, что упражнения, имеющиеся в перечисленных УМК,не предусматривают целенаправленного обучения письменному переводупоэтических произведений и формирования межкультурной коммуникативнойкомпетенции посредством перевода поэтических произведений.Результаты проведенного анкетированиясреди учащихся старшихклассов профильного уровня позволили нам сделать важные выводы дляразработки эффективной методики формирования у учащихся старших классовфилологического профиля межкультурной коммуникативной компетенции(Приложение 1).На вопрос «Как часто Вы читаете поэтические произведенияанглоязычных авторов?» 57 % опрошенных школьников ответили, что часто31читают поэтические произведения англоязычных авторов, 25% - никогда, 18% иногда (Приложение 1).На вопрос «Как часто Вы читаете поэтические произведениярусскоязычных авторов?» 66% ответили, что часто, 29% - иногда, 5 % –никогда (Приложение 1).Полагаем, что полученные данные свидетельствуют о том, чтообучающиеся уделяют недостаточно внимание чтению поэтическихпроизведений как англоязычных авторов, так и русскоязычных, чтопротиворечит требованиям ФГОС, согласно которым, школьники должнычитать литературные произведения.На вопрос, интересно ли учащимся работать с поэтическимипроизведениями на уроках иностранного языка, обучающиеся ответилиследующим образом: 71% обучаемых ответили – да, 19% - иногда, 14% - нет(Приложение 1).
Считаем, что данные результаты окажут положительноевлияние на работу с англоязычными поэтическими произведениями.Учет ответов на вопрос «хотели бы учащиеся научиться переводитьпоэтические произведения?», представлены следующим образом: 51%учеников ответили – да, 36% - возможно, 10% - нет, 3% - не знаю (Приложение1 ) также окажет положительное влияние на обучение переводу поэтическихпроизведений.На вопрос «каких русскоязычных авторов поэтических произведений Вызнаете?» школьники ответили следующим образом:31% - А.С.Пушкин; 11% М.Ю.Лермонтов; 10% - В.В.
Маяковский; 8% - Н.В. Гоголь; 7% - А.А. Фет; 7%- С.А. Есенин; 4% - М.А.Булгаков;4% - Ф.М.Достоевский; 4% - Ф.И. Тютчев;3% - М.И. Цветаева; 3% - А.А. Ахматова; 3% - Г. Троепольский; 2% - И.А.Бродский; 2% - И.А. Гончаров;2% - Л.Н. Толстой; 2% - Я.П. Полонский; 2% В.В.Набок ов (Приложение 1). Как показывают результаты ответовобучающихся, учащиеся называли не только авторов поэтических32произведений, но и авторов прозаических произведений, что, в свою очередь,позволяет сделать вывод о том, что учащиеся не осведомлены о том, что собойпредставляют поэтические произведения.Среди англоязычных авторов поэтических произведений были названыследующие:40% - У.
Шекспир; 11% - Дж.Р.Р. Толкин; 11% - Р. Брэдбери; 8% Дж. Лондон; 7% - А. К. Дойль; 7% - Л.Кэролл; 4% - О. Уальд; 4% - П.Л.Трэверс; 4% - К. Кизи; 1% - Р.Л. Стивенсон; 1% - Р.Лии Фрост; 1% - У. Уитмен;1% - Р. Бернс (Приложение 1).Анализ полученных данных убедительно демонстрирует не только тотфакт, что среди представленных фамилий авторов есть авторы и прозаическихпроизведений, но и то, что такие американские поэты как Р.Л. Фрост и У.Уитмен практически не назывались.Проведя анкетирование учителей иностранного языка (Приложение 1), вкотором приняли участие 40 человек, мы выявили следующие результаты: навопрос «Уделяете ли Вы место переводу на уроках иностранного языка?»,обучающие ответили следующим образом: 30 учителей ответили, чтоиспользуют перевод только как средство проверки понимания иноязычноготекста; 4 человека ответили, что не используют перевод на своих уроках,поскольку не хватает времени, и 2 человека сообщили, что не используютданных вид деятельности на своих занятиях.Полученные данные свидетельствуют о противоречии междутребованиями, изложенными в ФГОС, согласно которым у школьников должнобыть развито умение в письменном переводе с английского языка на русский иотсутствием целенаправленной работы, направленной на развитие названногоумения.Подводя итог вышеизложенному, скажем, что формированиемежкультурной коммуникативной компетенции будет осуществляться в рамкахэлективного курса, включенного в филологический профиль и не входящего в33базисный учебный план.
Предполагаем, что выдвигаемый в требованиях ФГОСписьменный перевод может быть использован в качестве средстваформирования указанной компетенции. Выявив недостаточность включенияанглоязычных поэтических произведений в содержание обучения английскомуязыку, считаем оправданным использовать данные произведения в качествематериала для формирования межкультурной коммуникативной компетенции,к описанию структуры которой мы и переходим в следующем параграфе.2. Структурные и содержательные компоненты межкультурнойкоммуникативной компетенции учащихся филологического профиля.С целью выделения структурных и содержательных компонентов межкультурной коммуникативной компетенции вторичной языковой личностиприменительно к заданным условиям обучения, нами будут рассмотреныструктурные и содержательные компоненты межкультурной коммуникативнойкомпетенции и межкультурной компетенции, выделяемые как зарубежными,так и российскими учеными, особенности межкультурного общения, посколькууспех осуществления продуктивного межкультурного общения зависит отстепени сформированности названной компетенции, и условия обучения, вкоторых будет проходить формирование названной компетенции.Сразу же отметим, что в настоящей работе российская культура - этокультура, для представителей которой родным языком является русский,американская культура используется синонимично с понятием культураанглоязычная, представители которой используют английский язык как родной.Англоязычные поэтические произведения представлены исключительнопоэтами США, ситуации межкультурного общения также представлены наамериканских примерах.Все ситуации межкультурного общения будутрассмотрены на примере американской культуры.Современные исследования в области межкультурной коммуникациисвидетельствуют о том, что за последние тридцать лет ученым не удалось34выработать исчерпывающего определения межкультурной компетенции(Deardoff, 2006).
Однако ученые единодушны в том, что межкультурнаякомпетенция может быть определена как способность к эффективномувзаимодействию с представителями иных культур (Гез, Гальскова, 2009;Елизарова, 2004; Апальков, 2008; Будник, 2015; Черняк, 2016; Тырхеева, 2005).Актуальностьпознания названной способности, ее структуры и путейформирования продолжает стимулировать исследования этого явления. Ученыеразличных школ (D. Deardorff, J. Koester, M.W. Lustig, G.G.
Hiller, M. Wozniak,M. Byram, M. Heyward, D. Landis, D.P.S. Bhawuk, A. Knapp-Potthoff), так ироссийских ученых (Г.В. Елизарова, В.П. Фурманова, А.П. Садохин, Н.Д.Гальсковой, Н.И. Гез, Д.В. Цыкалов, Н.И. Алмазова, Л.П. Халяпина, И.Л.Плужник, Е. Г. Тарева, А.С. Будник, А.В. Анненкова, В.Г. Апальков, О.А.Лентович, Н.С. Тырхеев, М.П. Алексеева, В.Г. Апальков, Ю.Ю. Коротких, И.С.Соловьева, Н.Е.Яковлева, Н.Н.Григорьева, А.С. Будник) определяюткомпонентный и содержательный состав межкультурной коммуникативнойкомпетенции, исходя из многообразных представлений и ее природе.Рассмотрим структурные и содержательные компоненты какмежкультурной коммуникативной компетенции, так и межкультурнойкомпетенци, представленных в зарубежной науке.Согласно M.W. Lustig и J.
Koester, межкультурная компетенция включаетв себя следующие компоненты: знания, мотивация, умения в вербальной иневербальной коммуникации, эффективные нормы поведения (Lustig, Koester2006); G.G. Hiller иM. Wozniak связывают названную компетенцию стерпимостью к неопределенности (ambiguity), поведенческой гибкостью, сиспользованием языковых норм иностранного языка соответствующим образомв собственной речи (communicative awareness), с приобретением новых знанийо культуре с целью их использования в реальном общении (knowledgediscovery), с уважением к другим и эмпатией (respect for others and empathy)35(Balboni, Caon, 2015); M. Heyward представляет межкультурную компетенциюкак совокупность пяти составляющих: понимания, компетенции, отношения,владения языком (language prоficiences), участияв общении (participation),необходимых для успешного кросс – культурного взаимодействия (Heyward,2002); К.
Кнапп, включает следующий компонентный состав: знания моделейповедения и их интерпретации не только в иноязычной культуре, но и в родной,а также в языке, знания о взаимосвязи между культурой и коммуникацией, овзаимосвязи мышления и поведения представителей конкретной культуры,перечень стратегий, призванных нивелировать возможные проблемы вмежкультурном общении (Balboni, Caon, 2015).К.Кнапп, рассматривая взаимодействие культур с позиции деятельностного подхода, изначально выделяет лишь умения и отношения, не включая вразработанную им структуру межкультурной компетенции знания, предлагаетвпоследствии модифицированную структуру названой компетенции: знаниямоделей поведения и их анализ не только с точки зрения родной и иноязычнойкультуры, но и с точки зрения языка, знания о зависимости поведения представителей определенной культуры от особенностей той культуры, к которой онипринадлежат, знания о культурных различиях, о стратегиях, необходимых дляосуществления межкультурного взаимодействия и решения возможныхпроблем в ходе межкультурных контактов (Balboni, Caon, 2015).Здесь же отметим тот факт, что вышеперечисленные ученыерассматривают межкультурную компетенцию как способность косуществлению эффективного межкультурного общения.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
