Диссертация (1097466), страница 54
Текст из файла (страница 54)
Непрагматические ценности предъявлялисьв виде обыденных объектов и явлений жизни либо как объекты,основанные на нравственном противоречии. Педагогами использовалисьразнообразные формы воздействия: педагогическая реплика, эпиграф,рассказ,иллюстрация,деятельности.Однииллюстративными.социально-ролевыеизформДругиебылиформывформысвоемгрупповойпреимуществепедагогическоговоздействиясодействовали преимущественно осмыслению и оценке объекта, явления входе совместной деятельности (испытуемые обменивались впечатлениями,выражалисобственныепредвосхищаличувства,последствия).состояния,Значительнаяоценочныерольсуждения,принадлежаласоциально-ролевым формам групповой работы, главная задача которыхсостояла в предъявлении испытуемым, посредством конкретной фабулы,сюжета нравственного противоречия, требующего разрешения на уровнеповедения.Данныеформыработы317способствовалиобретениюиспытуемыми практического опыта и, как следствие, «восхождению» кнравственному деянию – поступку («здесь и сейчас» школьники не толькоситуационно воспроизводили жизненные явления, но и осуществляливыбор, основанный на борьбе мотивов).
В процессе социально-ролевыхформ работы испытуемый осваивал разные социальные роли (социальноодобренное и ожидаемое от человека в определенных обстоятельствахповедениесегоопределеннымихарактеристиками,диктуемымиконкретными обстоятельствами). Набор предъявленных социальных ролейотличался широтой и многообразием. Среди них – роль ученика, членадворовой компании, спортивной команды, гендерные роли, роль членасемьи и т.п. В ходе освоения социальной роли при определенных условияхрождались новые мотивы, происходило их соподчинение и, наконец,менялась система взглядов, ценностей, этических норм и отношений.Подобныеформыгрупповойработыпомогалипредвосхищатьобстоятельства, которые испытуемым в будущем предложит жизнь и ккоторым они должны быть готовы заранее. Социально-ролевые формыгрупповойдеятельности,социально-духовныхспособствуяотношенийкпроживаниюобъектамжизни,испытуемымиинициировалиактивную позицию испытуемого как субъекта жизни.
В процессесоциально-ролевых форм групповой деятельности создавалось сильнейшееполе эмоционального заражения, а реальное взаимодействие испытуемогов ходе деятельности подкреплялось высокой удовлетворенностью в силутого, что для него значимы товарищество, общение, дружеские связи,чувство «своей» группы. Каждый испытуемый как субъект роли имелправо на свободное решение поставленной перед ним проблемы исвободное проявление персонального «Я». Социально-ролевые формыдеятельности были полифункциональны и одновременно представлялисобой:318- средство диагностирования социального и нравственного развитияличности испытуемого;- способ включения испытуемого в разные виды деятельности и темсамым вовлечения в новые для него отношения непрагматическогохарактера;- способ приобщения испытуемого к культуре;- средство корректирования поведенческих навыков у испытуемого;- способ развития у испытуемого сопричастного отношения к миру.Часть методик была представлена в виде заданий и упражнений,направленных на отработку специальных умений.По функции методики инициировали мыслительный процессиспытуемых в направлении от частного к общему и от общего к частному.По характеру воздействия все методики оказывали интегральноевоздействие на рациональную, эмоциональную сферы личности, а также нахарактер взаимоотношения испытуемого с миром на уровне поведения.Предлагаемые методики были организованы таким образом, что позволялипедагогу одновременно оказывать влияние на решение взаимосвязанныхзадач–предъявлениеиспытуемомунепрагматическихценностей,формирование эмоционального отношения к ним – и способствоватьосознанию мотивов поведения.По направленности методики ориентированы: а) на развитиеумений испытуемого отражать объект или явление действительности спозиции непрагматических ценностей; б) на проживание испытуемымотношения к непрагматическим объектам или явлениям действительности;в) на развитие умений испытуемого выражать отношение к объекту илиявлению действительности с позиции непрагматических ценностей.Методики, направленные на формирование непрагматического отношенияиспытуемого к объектам и явлениям мира, способствовали развитию егоумения отражать мир с позиции не только сугубо индивидуальных319ценностей.
Эта часть работы представляется нам необходимой, потому чтоиспытуемый порой в выборе той или иной формы поведения опираетсяисключительно на свое эмоциональное состояние, он не способен реальнои адекватно оценить свои действия с позиции нравственных и этическихценностей и смыслов, не соотносит свое поведение с интересами ичувствами других людей.
Это зачастую приводит к необдуманнымрешениям и поступкам, особенно в подростковом и раннем юношескомвозрасте. Благодаря методикам, мы пытались включать испытуемого(в соответствии с его возрастными особенностями) в свойственную емусреду, а значит, соотносить свои действия и поступки со значимымиДругими, не только осуществляя это взаимодействие на уровне эмоций, нои руководствуясь непрагматическими ценностями и производными от нихсмыслами. Разнообразные формы работы, приглашающие испытуемых кценностномудиалогу,продуктивнойдеятельности,побуждаликсамоопределению, стимулировали к гражданскому действию. Частьметодик была направлена на развитие у испытуемых способности квыражению непрагматического отношения к объектам и явлениямдействительности посредством речевых, предметных форм, а такжепосредством поведенческих актов.
Другая часть предлагаемых методикинициировала активность испытуемых, была направлена на этическоедеяние и обретение практического опыта поведения в контекстеорганизуемой совместной деятельности. С этой целью использовалисьметодики:«Выразисвоеотношение»,«Незавершенныйдиалог»,«Незавершенный рассказ», «Свободный выбор», «Незавершенный пассаж»и целый ряд социально-ролевых форм деятельности. «Здесь и сейчас»,согласно условиям проводимых методик, испытуемый должен былвоспроизвестиосмысливаемоеотношениеипродемонстрировать адекватную этому отношению форму.320темсамымОрганизация исследованияЭмпирическая часть исследования осуществлялась на разныхвозрастных группах и строилась с учетом возрастных и психологическихособенностей развития нравственной сферы испытуемых.Предлагаемыеформыработыучитывалисоциальнуюсреду,свойственную возрасту испытуемых.
Каждая подсерия эмпирическогоисследования отличалась мерой широты социального пространства, вкоторую включались испытуемые. Так, в первой подсерии исследованияиспытуемые (4-й класс) вовлекались во взаимодействие с Другим, когдаэтот Другой был представлен близким окружением: одноклассником,членомсемьи,педагогомкакзначимымдлянегоносителемположительного знания и повседневного опыта. Во второй подсерииисследования взаимодействие испытуемых (7-й класс) основывалось на ихвзаимодействиимеждусобой,науровнекласса,школы,т.е.взаимодействие испытуемых с Другим происходило в защищеннойдружеской просоциальной среде. Именно в такой близкой социальнойсреде испытуемый получал (или не получал) первое практическоеподтверждение приобретенных нравственных знаний, начинал их ценить(или отвергал).
В третьей подсерии исследования воспитывающаядеятельность воспроизводила взаимодействие испытуемого (10 класс) ссоциальными субъектами, находящимися за пределами школы, в открытойобщественной среде. Другой для испытуемого в ситуациях выбора былпредставлен зачастую тем, кто находился в незримом, невидимом для негополе.
Педагог моделировал жизненные ситуации таким образом, чтобы«здесь и сейчас» испытуемый переживал отношение к базовым ценностямиодновременнообреталопытсоциальногодеятеля,гражданина,свободного человека.В качестве условий, способствующих формированию нравственныхкачеств у школьника, нами была выделена: необходимость в свободе321действий,психологическойраскованностишкольника,чтобыонмаксимально свободно раскрывал свой внутренний мир.
Поэтомуруководящими принципами педагога выступили: 1) смещение акцента споведенческихправиладминистративногонастиляценностныеработыотношения;педагогас2)замещениеучащимисястилемгуманистическим, предполагающим свободу выбора каждого школьника.Стиль работы педагога был выражен следующими показателями:- устранением внешнего давления на испытуемого и авторитарногораспоряжения;- усилением роли апелляции к разуму и чувству испытуемого;- предоставлением свободы выбора мнений, форм поведения ивариантов решения нравственного противоречия, устранением внешнегодавления на испытуемого.1.По завершении каждой серии эмпирического исследования проведенанализ влияния средств образно-символического мышления на развитиенравственной сферы личности испытуемого, что в свою очередь вызвалонеобходимость обращения к диагностике нравственной сферы личностишкольника.
Проблема диагностики с целью оценки нравственнойвоспитанности рассматривается в научных трудах, посвященных детямшкольного возраста (О.С. Богданова, 1970, 1973; О.С. Богданова,В.И. Петрова,1972;М.Г.Казакина,1979,О.А.Карабанова,А.И. Подольский, Е.И. Захарова, 2005; Е.В. Ковтунова, 1964, 1965;И.С. Марьенко, 1985). В исследованиях авторов выделены критериинравственнойвоспитанностиличностишкольника,определеныколичественные и качественные показатели (Н.Е. Ефременко, 1975;Н.И. Монахов, 1981; М.И. Шилова, Г.С. Саволайнен, Т.В.
Киреева, 2001);разработанынравственнойиапробированывоспитанностиметодыизученияшкольника(А.В.идиагностикиВеденов,1952;Н.К. Голубев, Б.П. Битинас, 1989; Д.М. Гришин 1971; А.В. Зосимовский,3221970, 1982, 1992; Я.Л. Коломинский, 2000; А.И. Кочетов, 1987;В.С. Ханчин, 1972, 1973; Н.Е. Щуркова, 1997, 2011, 2012, 2013; и др.). Запоследнее десятилетие было проведено значительное количество какпсихологических, так и социологических исследований ценностныхориентаций подростков (Журавлева, 2006; Карандышев, 2004; Подольский,2009, 2012, 2013, 2014; Verkasalo, Goodwin, Bezmenova, 2006). С 2007 по2012 годы проведены экспериментальные исследования с учащимися 9-11хклассов (Вартанова, 2008, 2011, 2012), в которых была показанаспецифическаявзаимосвязьсистемымотивационно-эмоциональныхотношений, перспективы будущего и ценностей подростка. Наиболеераспространенными в настоящее время являются методики изученияценностных ориентаций личности М.
Рокича (Rokeach, 1973), Ш. Шварца(Schwartz, 1992), Д.А. Леонтьева (Леонтьев, 2006).В результате теоретического и эмпирического анализа по проблемеразвития ценностно-смысловой сферы личности школьника нами решеныследующие задачи: определены критерии и показатели развития ценностно-смысловойсферы личности школьника; выделены уровни развития ценностно-смысловой сферы личностишкольника; обозначеныусловия, способствующие развитиюценностно-смысловой сферы личности школьника.Решение поставленных задач позволило определить влияние,которое оказало эмпирическое исследование на развитие у испытуемыходной из существенных сторон ценностно-смысловой сферы личности –развитие ее нравственных качеств.Общеизвестно,чтоизмерениенравственныхкачестввколичественных показателях является сложнейшей задачей.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
