Автореферат (1097426), страница 8

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 8)

С целью подтверждения роли мотивационно-смысловых, регуляторных и когнитивно-мотивационных составляющих в предсказании настойчивости внутри каждого из блоков проведен множественный регрессионный анализ, позволяющий оценить независимый вклад каждой из переменных и выделить среди них наиболее существенные. Анализ взаимосвязи настойчивости с

мотивационно-смысловым блоком мотивации учебной деятельности показал,

что только мотивация достижения и амотивация (обратно) являются

предикторами настойчивости, что подтверждает гипотезу о зависимости настойчивости не от общего «количества мотивации», а, прежде всего, от ее качества и структуры. Относительный вклад в настойчивость основных мотивационно-смысловых, регуляторных и когнитивно-мотивационных предикторов, а также их взаимодействие демонстрирует структурная модель (см. рис. 5), объясняющая более 50% дисперсии фактора настойчивости, среди предикторов наибольший вес имеет регуляторный показатель – умение сосредоточиться на выполняемой деятельности и проявлять стабильность интересов. Меньший, но весьма существенный вклад вносят тесно связанные между собой достиженческая мотивация и оптимистический стиль объяснения успехов.

Изучение связей характерных профилей внутренней и внешней учебной мотивации (см. рис. 4) с уровнем настойчивости обнаруживает существенные различия между кластерами (ANOVA: F(3, 303)=13,24, p=0,001). При этом наибольший уровень настойчивости показали представители 2-го кластера с одновременно выраженной внутренней и внешней практической мотивацией, достоверно более высокий, чем в 1-ом кластере, характеризующимся пиком по

E35*

0.66

познавательной мотивации (p<0,01 по крит. Бонферрони), и в кластерах 3 и 4 (p<0,001 по крит. Бонферрони).

_0.66

0 .38*

Достиженческая мотивация

0 .38*

Оптим. стиль объясн. успехов

0 .37*

0 .13*

0.6 1*

0 .13*

0 .37*

_{0.6 1*}

Настойчивость

0.8 2*

0.75

0.75

0.8 2*

Шкала ГРИТ

Шкала ВСК

_E40*

0.58

Сосредоточенность

0.66

_D1*

0.66

_0.58

Рис. 5. Структурная модель взаимосвязи настойчивости и ее основных мотивационных предикторов (N = 176; критерий хи-квадрат Саторра-Бентлера = 5,06; число степеней свободы df=4; p=0,28; NFI = 0,97; NNFI = 0,99; CFI = 0,99; RMSEA = 0,04; 90%-ный доверительный интервал для RMSEA — (0,000; 0,126)) (Гордеева, Сычев, 2011).

Сопоставление двух равно успешных кластеров убеждает, что возможны два равно эффективных пути достижения академических успехов. Так, одни студенты демонстрируют высокую и доминирующую познавательную учебную мотивацию (высокий интерес к процессу познания, удовольствие от решения трудных задач) на фоне средней мотивации достижения и низкой выраженности внешних учебных мотивов, проявляя при этом умеренный уровень настойчивости (кластер 1). Другой характерный тип функционирования студентов предполагает проявление высокой настойчивости, в основе которой лежит выраженная познавательная учебная

мотивация и одновременно выраженная мотивация достижения, а также мотивация самоуважения и внешняя практическая мотивация, проявляющаяся в стремлении получить престижную и высокооплачиваемую работу (кластер 2). Второй путь в целом более распространенный и его представленность зависит от типа образовательной среды – он в меньшей степени выражен в более продуктивных учебных средах.

Таким образом, выявлены и проанализированы два характерных типа мотивационных стратегий студентов, лежащих в основе высоких академических достижений и благоприятно сказывающихся на психологическом благополучии, однако существенно различающиеся по содержанию и психологическим механизмам. Для обоих типов характерна высокая выраженность познавательной учебной мотивации, характеризующейся интересом к учебному процессу и удовольствием от решения сложных задач. При этом, в первом типе познавательные мотивы доминируют над всеми остальными типами учебных мотивов и сочетаются с умеренным уровнем настойчивости. Второй тип характеризуется высокой выраженностью внутренних и внешних учебных мотивов, которые

сопровождаются высоким уровнем настойчивости; характерно, что все внешние мотивы, выраженные во 2-м типе, представляют собой типы мотивации продуцируемые самим субъектом и не фрустрирующие его базовые потребности.

В 8-й главе «Исследование когнитивных составляющих учебной мотивации » представлены результаты четырех исследований, в которых изучалась роль различных когнитивных составляющих учебной мотивации в академических достижениях разного типа - академическая успеваемость в школе (N=656), поступление в престижный ВУЗ (N=108), обучение в вузе (N=304).

На выборке школьников 6-11-х классов (N=422) показано, что когнитивно- мотивационные переменные являются предикторами переменных целевого блока и блока «реагирование на неудачу». В частности, более высокая академическая самоэффективность и воспринимаемый контроль являются предикторами более эффективных стратегий преодоления учебных трудностей, таких как активное решение проблем и обращение за помощью.

Гендерные различия в когнитивно-мотивационных переменных школьников, отражающие веру в собственный потенциал, контролируемость учебных результатов и во владение средствами к ним ведущими, отсутствуют. Однако, несмотря на отсутствие различий в средних значениях по этим переменным, имеют место значимые гендерные различия в их функционировании, в частности, в структуре их связей с академическими достижениями. На всех этапах обучения в средней и старшей школе имеют место статистически значимые гендерные различия в связях между когнитивными предикторами мотивации и успеваемостью. В соответствии с

выдвинутыми гипотезами, самоэффективность и воспринимаемый контроль оказались надежно связаны с успеваемостью, но только у девочек; у мальчиков

эти связи оказались незначимыми (по большинству параметров, за исключением параметра воспринимаемого контроля). Эти результаты могут быть связаны с определенной гендерной спецификой оценивания мальчиков и девочек в современных российских школах, а также спецификой обратной связи, получаемой детьми от учителей и родителей, и ее интерпретации школьниками разного пола. Мальчики формируют свои представления о собственном потенциале, игнорируя свою реальную успеваемость (как ее оценивают учителя), очевидно, в силу меньшей значимости, которую они придают учителю и его оценкам. Напротив, девочки больше доверяют оценкам, которые получают от учителей, и опираются на них, оценивая свой академический потенциал.

В исследовании на выборке старшеклассников (N=204) показано, что два типа оптимизма – диспозиционный оптимизм (по опроснику LOT/ТДО) и оптимистический атрибутивный стиль (АС) успехов и неудач измеренный с помощью опросника СТОУН (Стиль объяснения успехов и неудач, Гордеева, Осин, Шевяхова, 2009) – занимают разное место в мотивационном процессе и выполняют разные функции в структуре мотивации учебной деятельности.

Проведенные исследования позволили понять роль оптимистического АС в структуре учебной мотивации при выполнении разных типов учебной деятельности. Полученные результаты позволяют утверждать, что оптимистический стиль объяснения успехов способствует успешности в стандартной, требующей постоянного и равномерного вложения усилий учебной деятельности школьников и студентов, мобилизуя процессы целеполагания, настойчивости и позитивных ожиданий. Однако в новой и достаточно сложной деятельности (такой, как сдача вступительных экзаменов в вуз, выборка абитуриентов, N=108) умеренный пессимизм по отношению к неудачам в большей степени, чем выраженный оптимизм, способствует мобилизации усилий, направленных на подготовку и, в конечном итоге, успешности. При этом, выраженный пессимизм имеет значительно менее продуктивные последствия для психологического благополучия индивида.

С целью определения места оптимистического АС в структуре родственных ему переменных, а также психологического благополучия и академической успеваемости, использовано структурное моделирование, которое, в отличие от регрессионного анализа, позволяет оценить взаимосвязи не наблюдаемых переменных, а латентных факторов, давая тем самым более точную информацию об исследуемой реальности. Построена структурная модель, включающая пять латентных факторов: успеваемость (наблюдаемые переменные: суммарная оценка по русскому и литературе, а также по алгебре и геометрии); оптимистический АС (измеренный для позитивных и негативных ситуаций); диспозициональный оптимизм; самоуважение; а также психологическое благополучие (показатели депрессии и субъективного счастья). Модель оценивалась в системе EQS 6.1, с опорой на нормальное

распределение и с использованием метода максимального правдоподобия.

Полученная в результате модель (см. Рис. 6) продемонстрировала хорошие

показатели соответствия исходным данным: ч2(25)=34,01; p=0,11; RMSEA=0,042; SRMR=0,046; CFI=0,982; NFI=0,937; NNFI=0,967; GFI=0,968; AGFI=0,930.

Рис. 6. Результаты структурного моделирования взаимосвязей оптимистического атрибутивного стиля, показателей самоуважения, диспозиционного оптимизма, психологического благополучия и школьной успеваемости (N=202) (Гордеева, Осин, 2010).

В заключение серии исследований, посвященных проверке интегративной модели мотивации, делается вывод о том, что успешные и неуспешные учащиеся отличаются по характеру учебной познавательной мотивации, мотивации достижения, саморегуляции, целеустремленности, настойчивости и вере в контролируемость собственных достижений. Хотя структура мотивации учебной деятельности обладает кросс-культурной, возрастной и гендерной инвариантностью, связи отдельных составляющих (блоков) мотивации с показателями успешности отличаются у школьников разного пола и являются функцией образовательной среды. В частности, имеют место гендерно- специфичные связи между составляющими мотивации учебной деятельности (мотивами, копинг-стратегиями, академической самоэффективностью) и академической успеваемостью, что обусловлено спецификой образовательных и воспитательных практик в современной России.

В 9-й главе «Применение интегративной модели мотивации для оценки двух систем отбора абитуриентов » рассматриваются результаты 4-х исследований, построенных на основании структурно-процессуального подхода к мотивации и оценивающих механизмы связи переменных учебной и достиженческой мотивации с двумя важными на сегодняшний день типами достижений – успешностью сдачи ЕГЭ и победой на олимпиадах, позволяющих получить разного рода льготы при поступлении в вуз.

По результатам исследования, проведенного на выборке студентов МГУ (N=469), корреляции показателей ЕГЭ со средним баллом успеваемости варьируют от 0,44 до 0,51, обнаруживая достаточно выраженную стабильность на протяжении, по крайней мере, начальных трех лет обучения. ЕГЭ также выступает значимым предиктором отчисления: среди отчисленных студентов значимо ниже средние баллы ЕГЭ, как суммарный, так и по каждому предмету в отдельности. Обнаружено, что для предсказания успешности студентов большое значение имеет тип олимпиады, а также предмет ЕГЭ (например, балл ЕГЭ по физике вносит наибольший, а по русскому языку – наименьший вклад в успешность).

Характеристики

Список файлов диссертации