Автореферат (1097426), страница 5
Текст из файла (страница 5)
Рис. 1. Интегративная структурно-процессуальная модель мотивации достиженческой деятельности (Гордеева, 2005, 2006, 2011а).
В мотивационно-смысловом блоке модели выделены несколько характерных типов мотивов, побуждающих человека к деятельности. Под мотивами понимаются как осознаваемые, так и неосознаваемые причины осуществляемой субъектом деятельности, за которыми стоят его потребности и ценности. Показано, что с точки зрения анализа мотивации деятельности продуктивно выделение двух основных типов мотивов – внутренних и внешних (в учебной деятельности – внутренних и внешних учебных мотивов), которые, в силу своей комплексной природы, обычно называют внутренней и внешней мотивацией (Э. Диси, М. Леппер, Р. Райан, С. Хартер, Х. Хекхаузен, В. Чирков). При внутренней мотивации причины, порождающие выполняемую деятельность, лежат внутри индивида, он сам является источником мотивации, и деятельность сама по себе представляет для него интерес и ценность. Она проявляется в поисковой активности и инициативе ребенка, в предпочтении новых и трудных задач, лежащих в зоне ближайшего развития, «бросающих ему вызов» (challenging) и удовольствии от их решения. При внешней мотивации индивид ориентируется, прежде всего, на результат, при этом сама деятельность является средством, помогающим добиться других важных для него, но внешних по отношению к содержанию самой деятельности результатов.
С позиций структурно-процессуального подхода к мотивации постулируется, что внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности состоят из мотивов, соответственно релевантных содержанию учебной деятельности (внутренние мотивы) или внешних по отношению к ней, направленных на удовлетворение других, не связанных с ней напрямую потребностей. В предложенной потребностной модели учебных мотивов в основу выделения внутренних / внешних мотивов положены два вида базовых психологических потребностей – первичных и вторичных по отношению к содержанию и направленности учебной деятельности. В основе внутренних учебных мотивов лежит стремление к удовлетворению близких учебной
деятельности, базовых, т.е. изначально заданных, присущих всем людям и отличающихся ненасыщаемостью потребностей в познании, достижении и саморазвитии. Познавательные мотивы проявляются в интересе, любознательности, стремлении узнавать новое в процессе учебной деятельности; в удовольствии, энтузиазме и радостной увлеченности учебным процессом. Мотивы достижения проявляются в стремлении прилагать усилия и добиваться наилучших результатов (совершенства) в области, которую индивид считает важной и значимой, в высоком уровне вовлеченности в деятельность, стремлении делать дело как можно лучше, работать самостоятельно и доводить начатое до конца; их значение как базовых мотивов человеческой деятельности неразрывно связано со стремлением к созиданию и творчеству. В основе мотивов саморазвития лежит потребность в компетентности, росте и самосовершенствовании, проявляющаяся в стремлении развивать свои умения, мастерство, способности, изменять себя в лучшую сторону. Составляющие данной мотивационной триады имеют разный фокус: познавательные мотивы направлены на процесс познания и понимания Мира; достиженческие – на
созидание и выполнение наилучшим образом определенного Дела (достижение результата); мотивы саморазвития – на обретение компетентности, совершенствование своих умений, изменение Себя. С другой стороны, внешние мотивы строятся на удовлетворении вторичных по отношению к учебному процессу как процессу познания, достижения и саморазвития потребностях в уважении, компетентности, принятии и автономии, их удовлетворении или фрустрации. Соответственно, внешние мотивы подразделяются на две большие подгруппы (см. рис. 2).
Мотивы учебной деятельности
Внутренняя мотивация (мотивы)
Внешняя мотивация (мотивы)
Мотивы познания
Удовлетворение базовых потребностей Фрустрация базовых потребностей
Мотивы достижения
Мотивы само- развития
Мотивы
само-
Мотивы признания
Мотивы преодоления фрустрации потребности в автономии
Мотивы преодоления фрустрации потребности
в принятии
уважения
значимыми другими
Мотивы
преодоления фрустрации потребности
в компетентности
Рис. 2. Потребностная модель мотивов учебной деятельности.
Показано, что в теориях обучения к познавательным мотивам как к наиболее продуктивным апеллируют теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, А.И. Подольский, Н.Ф. Талызина), проблемного обучения (Дж. Брунер, А.М. Матюшкин и др.); к познавательным мотивам и мотивам саморазвития – теория развивающего обучения (В.В. Давыдов, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин). Что касается мотивов достижения, то они рассматриваются многими современными педагогическими психологами как необходимая основа учебной деятельности (Н.И. Гуткина, Т. Литтл, А.К. Маркова, Ю.Б. Орлов, У. Такман, С. Хартер, Х. Хекхаузен, Р. Хон, В.И. Чирков и др.), поскольку учебная деятельность во многом является аналогом трудовой деятельности, включая в себя выраженный продуктивный, созидательный компонент. Изучению роли внешних мотивов в обучении препятствовала их противоречивая концептуализация.
Целевой блок содержит информацию о постановке целей, как ядра мотивационного процесса, запускающего и направляющего выполнение деятельности. Цели понимаются как осознанные представления о конечном результате действий, на достижение которых человек направляет свои усилия. При разработке целевого блока проанализированы посвященные
целеполаганию работы П. Гольвитцера, А. Элиота, Э. Локке, Дж. Харацкевич, К. Двек, Р. Эммонса, а также исследования последних лет по проблеме выделения различных типов учебных целей и изучению их роли в академических достижениях (Ames, 1992; Covington, 2000; Day, Yeo, Radosevich, 2003; Elliot, 1999, 2005; Elliot, Church, 1997; Elliot, Moller, 2003; Elliot, McGregor, 2001; Elliot, McGregor, Gable, 1999; Grant, Dweck, 2003; Harackewicz et al., 2002; Harackewicz et al., 2000; Huang, 2011; Hulleman et al.,
2010; Kaplan, Maehr, 2007; Linnenbrink, 2005; Mestas, 2006; Mizelle, Carr, 1997; Pekrun, Elliot, Maier, 2006; Pintrich, 2000; Ziegler, Dresel, Stoeger, 2008; Urdan, Utman, 1997; Vasteenkiste et al., 2004, 2005; Wolters, 1998, 2004). Обосновывается продуктивность выделения следующих характеристик целей субъекта достиженческой деятельности: их конкретного содержания (предметной направленности), уровня сложности выбираемых целей, меры их четкости и конкретности (или их размытости и абстрактности), широты, а также близости или дальности во временной перспективе.
Показано, что парадоксальным образом исследования учебных мотивов и учебных целей в современной педагогической психологии развиваются
параллельно, не находя точек соприкосновения. Во многом это связано с существованием двух школ, занимающихся проблемами учебной мотивации, одна из которых утверждает приоритет изучения учебных мотивов (теория самодетерминации Э. Диси и Р. Райана), а другая – учебных целей (целевая теория мотивации достижения А. Эллиота).
Существующие исследования, проведенные на американских выборках, свидетельствуют об отсутствии однозначных связей между доминированием в структуре учебной деятельности целей познания или результативных целей и академическими достижениями школьников и студентов, хотя имеет место преимущество целей приближения (обоих типов целей – познавательных и результативных) перед целями избегания (также обоих типов). С позиций интегративного подхода к мотивации, проблема связи учебных целей с
академическими достижениями решается в контексте понимания мотивации как системы, содержащей не только учебные цели, но и другие ее структурные составляющие.
Иннтенционально-регуляторный блок представляет собой отдельную мотивационную подсистему, связанную с планированием деятельности, отслеживанием успешности ее выполнения, воплощением целей и осуществлением намерений. Намерение рассматривается как сознательное стремление осуществить достижение поставленной цели, предполагающее выбор соответствующих средств и разработку программы действий и стратегий их реализации. В качестве важнейших условий реализации намерений выступают умение планировать деятельность, определять приоритеты и концентрироваться на задаче. Данный блок выделяется на основании общепсихологических представлений о роли саморегуляции в эффективности
деятельности (Р. Баумайстер, П. Гольвитцер, О.А. Конопкин, Д.А. Леонтьев,
В.И. Моросанова, Ч. Карвер, М. Шейер и др.); исследований саморегуляции в
области профессиональной деятельности (А.Б. Леонова); а также современных психолого-педагогических исследований роли стратегий целеполагания и саморегуляции в академических достижениях (Плигин, 2007; Ablard, Lipschultz,
1998; Altermatt, 2007; Curry et al., 1997; Duckworth, Quinn, Tsukayama, 2011;
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
