Автореферат (1097426), страница 9
Текст из файла (страница 9)
Анализ связи успешности сдачи ЕГЭ с мотивационными переменными первокурсников показал отсутствие значимых связей ЕГЭ с такими компонентами эффективного мотивационного процесса, как внутренняя мотивация, целеустремленность, самоконтроль и волевая саморегуляция. Показателями мотивации, значимо связанными с успешностью сдачи ЕГЭ (среднее по 4-м предметам), оказались внешняя мотивационная ориентация, настойчивость и умение сосредоточиваться на выполняемой деятельности, а
также уделять меньше времени просмотру телевизора.
Особый интерес представляет комплексный анализ мотивационных переменных, вносящих наиболее существенный вклад в академические достижения и ЕГЭ. В соответствии с логикой структурно-процессуального подхода к мотивации, выдвинуто предположения о том, что эффект внутренней мотивации на успеваемость является непрямым. Результаты структурного моделирования подтвердили, что медиатором в этой связи являются поведенческие компоненты мотивации — настойчивость и упорство. Полученная модель хорошо соответствует данным (см. рис. 8) и показывает, что баллы ЕГЭ в сочетании с упорством и настойчивостью предсказывают порядка 50% совокупной дисперсии оценок по 3-м сессиям. Внутренняя мотивация приводит к тому, что задействуется ресурс настойчивости, которая,
в свою очередь, влияет на успеваемость. Суммарный балл ЕГЭ отражает наличие знаний, базовых учебных навыков и интеллектуального потенциала, необходимых при учебе в университете, вместе с тем, он также показывает свою зависимость от уровня настойчивости.
Результаты двух исследований мотивационных и личностных особенностей студентов-олимпиадников, по сравнению с остальными студентами (N=166 и 127), позволили заключить, что у победителей олимпиад настойчивость сочетается со значимо более высокой целеустремленностью, заинтересованностью учебой и вовлеченностью в учебный процесс, что во многом объясняет их последующие более высокие достижения в вузе.
Рис. 7. Результаты структурного моделирования взаимосвязи внутренней мотивации, настойчивости и ЕГЭ как предикторов академической успеваемости студентов (N=124; S-B ч2=41,18, df=40, p=0,42; CFI=0,996; NNFI=0,995; RMSEA=0,013) (Гордеева, Осин, 2012).
Из полученных результатов следует, что и олимпиады, и ЕГЭ являются надежными инструментами отбора абитуриентов, однако, каждый из этих инструментов имеет свои особенности и дает преимущества выпускникам с определенным мотивационным профилем.
Представлены результаты исследования, в котором приняли участие старшеклассники – участники финального тура международной олимпиады по химии (Менделеевской, N=60). Показано, что высокая выраженность внешних контролирующих форм мотивации выступает негативным предиктором побед в олимпиаде высокого уровня сложности. Более успешные участники олимпиад высокого уровня трудности отличаются от менее успешных меньшей
ориентацией на внешнее признание и награды при наличии стойкого внутреннего интереса к самой интеллектуальной деятельности; в структуре их мотивации доминирует внутренняя мотивация.
В 10-й главе «Внутренние и внешние источники мотивации учебной деятельности » представлены результаты двух эмпирических исследований источников продуктивной мотивации учебной деятельности у школьников и студентов (N=162 и 257), а также обсуждаются пути поддержки и развития учебной мотивации школьников и студентов.
Результаты исследований на школьниках и студентах свидетельствуют о важности удовлетворения базовых психологических потребностей в автономии, компетентности и принятии учителями и преподавателями для поддержания внутренней мотивации учащихся и их психологического благополучия, а также говорят о разной выраженности продуктивного мотивационного паттерна, связанного с достижением высоких результатов в учебной деятельности и психологическим благополучием в разных учебных средах.
Обсуждаются ресурсы, способствующие повышению учебной мотивации школьников и студентов и эффективности учебного процесса в целом,
выделенные на основании теоретического анализа проблемы и серии эмпирических исследований автора. К ним относятся: поддержка потребности в автономии, как стремления учащихся ощущать себя субъектами учебного процесса, самостоятельно принимающими определенные решения относительно его содержания и форм реализации; поддержка потребности в компетентности через отслеживание уровня трудности учебных задач, уровня помощи и создание ощущения успешности и мастерства; использование в качестве основы обучения содержания, построенного на основе полной и обобщенной ориентировочной основы деятельности, лежащей в зоне ближайшего развития учащихся по уровню трудности и обеспечивающей ощущение самоэффективности; систематическое использование проблемных, исследовательских, дискуссионных методов обучения, способствующих поддержанию познавательной мотивации и развивающих умение размышлять и решать нестандартные практические задачи; обучение процессу целеполагания, с осознанным выделением ближайших и дальних учебных целей и способов их достижения; развитие оптимистического мышления, веры в контролируемость учебного процесса и умения конструктивно объяснять причины успехов, трудностей и неудач; продуманное использование оценок, как инструментов обратной связи, соответствующих заранее оговоренным критериям, их сопровождение вербальными комментариями, информирующими об уровне индивидуального прогресса и возможностях дальнейшего развития, использование поощрительных, а не пунитивных форм рейтинга.
ВЫВОДЫ
1. Анализ современного состояния проблемы мотивации достиженческой
деятельности показал разрозненность теоретических представлений о мотивации деятельности и, в частности, учебной мотивации и, соответственно, необходимость разработки системной модели, отражающей эффективное функционирование и развитие учебной мотивации в процессе учебной
деятельности.
2. Полученные результаты подтверждают правомерность предложенной концептуализации внутренней и внешней учебной мотивации, позволяющей охарактеризовать основные типы учебных мотивов с точки зрения лежащих в их основе базовых потребностей. Показано, что внутренняя мотивация основана на удовлетворении потребностей в познании, развитии и достижении и является надежным предиктором учебных достижений; в то время как различные формы мотивации, основанные на вторичных по отношению к учебной деятельности потребностях, обнаруживают отрицательные и неоднозначные паттерны связей с успеваемостью.
3. Выделена система мотивационных переменных, выступающих в качестве надежных предикторов академических достижений в школе и в вузе. Проведенный системный анализ связей показателей успеваемости и
особенностей учебной и достиженческой мотивации показал, что успешные и неуспешные учащиеся отличаются по характеру мотивационно-смысловых,
мотивационно-регуляторных, копинговых, мотивационно-когнитивных и мотивационно-поведенческих показателей мотивации достижения и учебной мотивации.
4. В массовых школах лидирующим фактором, мотивирующим
школьников к учебной деятельности, являются оценки. Причём стремление к получению хороших оценок не связано однозначно ни с учебной успеваемостью, ни с системой внутренних или внешних учебных мотивов: у значительной части учащихся отметки выступают не стимулом к познанию, а фактором, снижающим познавательную активность и продуктивность учебной деятельности.
5. Феномен гендерных различий в академических достижениях, в частности, более высокая успешность девочек, объясняется особенностями структуры их учебной мотивации: различиями в иерархии и выраженности внутренних и внешних учебных мотивов мальчиков и девочек, особенностями копинг-стратегий и их связей с самоэффективностью и успеваемостью.
6. У успешных школьников и студентов выше показатели внутренней учебной мотивации, целеустремленности, самоконтроля, веры в
контролируемость собственных достижений и оптимистических объяснений успехов, чем у неуспешных. На достижении оптимально высоких результатов в деятельности и на психологическом благополучии негативно сказывается доминирование у субъекта деятельности внешней мотивации при низкой выраженности внутренней мотивации. Для успешных учащихся характерен более продуктивный профиль копинг-стратегий, они чаще используют активные стратегии совладания с трудностями, возникающими в учебной деятельности, чем их менее академически успешные сверстники, и реже прибегают к стратегии пассивного реагирования на трудности.
7. Оптимистический атрибутивный стиль в объяснении и оценке позитивных событий является значимым предиктором академической успеваемости школьников. Показано, что атрибутивный стиль успехов и неудач
выполняет разную функцию в успешности учебной деятельности в зависимости от уровня ее сложности. В новой и достаточно сложной деятельности (сдача вступительных экзаменов в вуз) умеренный пессимизм по отношению к неудачам способствует мобилизации усилий, направленных на подготовку и, в конечном итоге, более высоким достижениям.
8. Успешные учащиеся отличаются представлениями о собственном учебном потенциале, причинах и средствах достижения успеха в учебной деятельности, в частности, ощущением контролируемости учебного процесса, верой в свой потенциал и, в частности, более высокой академической самоэффективностью, чем их сверстники, не демонстрирующие высоких достижений в учебной деятельности. Высокая академическая самоэффективность, в свою очередь, является предиктором более эффективных стратегий преодоления трудностей в учебной деятельности, таких как активное
решение проблемы и обращение за помощью.
9. Особенности мотивации студентов, принятых по общему конкурсу и по итогам олимпиад, различаются. Хотя и у студентов с высокими баллами ЕГЭ, и у победителей олимпиад имеют место высокие показатели упорства и настойчивости, они обусловлены различными внутренними причинами, структурой мотивации. Высокие баллы ЕГЭ вносят весомый вклад в успешность обучения, который во многом обусловлен такими стоящими за ними мотивационными переменными, как настойчивость, умение концентрироваться на выполняемой деятельности, а также внешняя достиженческая мотивация.
10.Студенты - победители олимпиад в целом демонстрируют более высокую внутреннюю мотивацию, интерес к процессу познания, ощущение важности и осмысленности учебного процесса, а также целеустремленность, сосредоточенность интересов, самоконтроль и оптимистический атрибутивный стиль при объяснении успехов. Негативная роль внешне заданной социальной мотивации особенно касается академически одаренных детей, что обнаружено при исследовании подростков, достигших наивысших результатов академического характера (участники международной олимпиады).
Основное содержание диссертационного исследования отражено в 70
публикациях автора (общий объем - 82,50 п.л.; авторский вклад - 64,90 п.л.).
Публикации в рецензируемых журналах, рекомендованных ВАК при Министерстве образования и науки РФ для публикации основных результатов диссертационных исследований:
1. Гордеева, Т.О. Особенности переживаний школьников среднего и старшего возраста при восприятии классической музыки / Т.О. Гордеева // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология.
- 1992. - № 1. - С. 30-40. (0,7 п.л./ 0,7 п.л.). [Импакт-фактор – 0,197].
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
