Автореферат (1097426), страница 7

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 7)

деятельности студентов, обладая для них разными смыслами. Как и предполагалось, амотивация является негативным предиктором академических достижений. Результаты множественного регрессионного анализа показали, что наиболее надежным предиктором академических достижений студентов является внутренняя (суммарная познавательная и достиженческая) мотивация, как стремление к решению трудных задач, радости от процесса познания и понимания смысла учебной деятельности (β =0,36, p<0,001).

_{Представлен анализ 4-х}

типов мотивационных профилей и их связей с успеваемостью, а также учебной средой (типом вуза), полом и психологическим благополучием. Для оценки характерных типов мотивационных профилей проведен кластерный анализ по шкалам опросника УМО; наиболее оптимальным оказалось 4-х кластерное решение, так как в этом случае

_{достоверность различий между}

5,5

5,0

4,5

4,0

3,5

3,0

2,5

2,0

1,5

1,0

0,5

0,0

Познавательная

Самоуваж ения

Практическая

Кластер 1

Кластер 2

Кластер 3

_{Кластер 4}

Достиж енческая

Долж енствования

Амотивация

кластерами по каждой из шкал

составляет p<0,001, а профили средних значений по шкалам хорошо поддаются

_{интерпретации. Студенты из}

Шкалы опросника академической мотивации

Рис. 4. Средние значения показателей мотивации для кластеров, выделенных в результате кластерного анализа методом k-средних (N = 428) (Гордеева, Сычев, 2012).

двух кластеров – с преобладающей познавательной мотивацией, умеренной

достиженческой и низкой внешней мотивацией и амотивацией (1-й кластер,

19% выборки) и студенты с преобладающей и высокой внутренней мотивацией и умеренной внешней мотивацией (2-й кластер, 40% выборки) продемонстрировали самый высокий уровень успеваемости, в отличие от

студентов с преобладающей внешней практической мотивацией и умеренным уровнем обоих типов внутренней мотивации (3-й кластер, второй по распространенности, 29% выборки) и студентов из 4-го, самого неблагополучного кластера, в который вошли студенты с преобладанием в профиле внешних учебных мотивов при низкой внутренней мотивации (12% выборки) (ANOVA: F(3, 229)=5,80, p<0,001).

Сравнение мотивационных профилей в разных вузах позволило обнаружить определенный вклад образовательной среды в специфику учебной мотивации (в частности, разное количество студентов в 1-м, «чисто познавательном» кластере), что может быть связано с различиями в целях обучения (ориентация на фундаментальное образование и практико- ориентированное) и типом набираемых студентов, находящем отражение в разном среднем уровне ЕГЭ и проценте студентов-олимпиадников в вузах,

принимавших участие в исследовании.

В заключение приводятся результаты анализа сходств и различий в выраженности переменных мотивационно-смыслового блока у школьников и студентов, позволившего обнаружить ряд существенных отличий в характерном профиле учебных мотивов: у школьников среди мотивов учебной деятельности доминируют мотивы получения хороших отметок, достижения и долженствования, а у студентов – мотивы познания, достижения и практического интереса.

В 5-й главе «Особенности постановки и реализации целей как составляющие мотивации учебной деятельности » представлены результаты трех исследований, посвященных изучению мотивационных блоков, характеризующих особенности целеполагания – целевого и интенционально- регуляторного – как составляющих мотивации учебной деятельности. Раскрывается вклад входящих в них переменных в академические достижения, конкретных механизмов их влияния на успеваемость, а также особенности их связи с переменными мотивационно-смыслового блока.

В исследовании, проведенном на выборке 7-классников (N=162), показана продуктивность выделения четырех типов учебных целей, отличающихся по содержанию и направленности – приближающих/избегающих учебных целей и приближающих/избегающих результативно-соревновательных целей. Наибольшее значение для предсказания академических достижений демонстрируют позитивные цели познания и мастерства (р<0,01), связанные также с выраженностью внутренних мотивов; цели результативно- соревновательного характера обнаруживают неоднозначные паттерны связей с успеваемостью.

Далее излагаются результаты двух эмпирических исследований,

проведенных на студентах вузов, показывающих роль мотивационно-

регуляторных переменных в успешности учебной деятельности (N=127) и в настойчивости (N=432). Показатели переменных интенционально- регуляторного блока, измеренные до 1-й сессии, обнаруживают умеренный уровень значимых связей с академическими достижениями студентов в течение первых трех курсов обучения, при этом наиболее стабильный характер связей с успеваемостью обнаруживает показатель целеустремленности (r от 0.25 до

0.37), несколько менее стабилен показатель сосредоточенности интересов (r от

0.15 до 0.38) и самоконтроля (r от 0.17 до 0.25 по разным сессиям).

Показано, что связь переменных интенционально-регуляторного блока с академическими достижениями опосредуется их связью с переменными мотивационно-поведенческого блока, в частности, уровнем настойчивости. Результаты регрессионного анализа свидетельствуют, что целеустремленность и самоконтроль являются надежными предикторами настойчивости в достиженческой деятельности (β=0,35 и 0,23, оба p<0,001). Третья исследовавшаяся составляющая мотивационно-регуляторного блока - умение концентрироваться на выполнении задачи - обнаружила вклад в настойчивость на уровне тенденции (р=0,06). Особенностью этого блока мотивационных

переменных является центральная роль самоконтроля, с которым тесно связаны другие входящие в модель регуляторные показатели деятельности.

В 6-й главе «Исследование реакций на трудности и неудачи в структуре учебной мотивации » рассмотрены результаты двух исследований, посвященных роли стратегий преодоления трудностей в успешности учебной деятельности школьников и студентов и их связи с другими мотивационными блоками.

В исследовании, проведенном на выборке школьников 6-11-х классов (N=422) с использованием опросника BISC (Little, Lopez, Wanner, 2001) показано, что стратегии преодоления учебных трудностей отличаются у успешных и менее успешных школьников. Результаты корреляционного анализа показали, что готовность к активному преодолению трудностей возникающих в учебной деятельности, проявлению упорства при понимании трудного материала значимо связана с успешностью обучения и субъективным школьным благополучием, при этом, успеваемость негативно связана с обращением к стратегиям косвенной деятельности, бездействия, противосоциального поведения (все p<0,01) и когнитивного обесценивания проблемы (p<0,05).

Анализ групп высоко успешных школьников и остальной выборки (с использованием t-критерия Стьюдента) показал, что успешные школьники чаще обращаются к стратегии активного преодоления трудностей (p<0,01) и реже – к стратегии бездействия(p<0,05), сталкиваясь с трудными учебными ситуациями, что означает, что академически одаренные подростки склонны активно реагировать на трудности в учебе, разрабатывая планы действий по их преодолению и предпринимая конкретные действия.

Исследование учебных копинг-стратегий с позиций интегративного подхода к мотивации привело к обнаружению еще одной группы феноменов,

объясняющих гендерные различия в успеваемости школьников. Все типы малопродуктивных стратегий – бездействие, противосоциальное реагирование, косвенная деятельность, эмоциональное реагирование и когнитивное обесценивание – больше выражены у мальчиков, и у них имеют место значимые отрицательные связи между выраженностью этих копинг-стратегий и успеваемостью; напротив, у девочек стратегия активного преодоления трудностей позитивно связана с успеваемостью (p<0,01).

Рассматривается лонгитюдное исследование на студенческой выборке (N=127), посвященное изучению копинг-стратегий как предиктора академических достижений студентов. Для оценки реакций на неудачу использовался опросник копинг-стратегий СОРЕ (Carver, Scheier, Weintraub,

1989; Гордеева с соавт., 2010), диагностирующий 15 типов стратегий преодоления жизненных трудностей. Показано, что у студентов-"троечников" активные и продуктивные копинг-стратегии способствуют улучшению успеваемости, тогда как стратегии, связанные с простым изменением когнитивной оценки происходящего, напротив, связаны с непосредственным ухудшением успеваемости.

В 7-й главе «Исследование настойчивости как результативной составляющей мотивации учебной деятельности » рассматриваются результаты двух исследований, посвященных изучению мотивационно- поведенческого блока мотивации, роли настойчивости и концентрации на деятельности в академических достижениях школьников и студентов, а также внутренних источников настойчивости (N=432). Данные, полученные в результате исследования на выборке школьников 6-8-х классов (N=306), подтвердили важную роль настойчивости в учебной деятельности, а также ее связь с другими составляющими (блоками) учебной мотивации.

Вопросы, связанные с механизмами влияния настойчивости на успешность деятельности, а также с ее внутренними источниками в структуре мотивации, были поставлены в рамках исследования на студенческой выборке (N=307). Подтверждено, что настойчивость (измеренная с помощью опросника упорства и настойчивости А. Даквортс), является значимым предиктором академических достижений на протяжении первых трех лет обучения в вузе, объясняя около

8% дисперсии академической успеваемости. Важная роль настойчивости подтверждается также и результатами сравнения уровня настойчивости у студентов, успешно продолживших обучение, и тех, кто впоследствии был отчислен из вуза: при замере до 1-й сессии у первых уровень настойчивости выше, чем у отчисленных (t(116) = 2,42; p<0,05).

Характеристики

Список файлов диссертации