Автореферат (1097426), страница 4
Текст из файла (страница 4)
В работах ряда исследователей обнаруживается, что при наличии высоких достижений в учебной деятельности имеют место средние и высокие показатели интеллекта, однако, при низком уровне успешности предсказать
уровень интеллекта невозможно (Л.Ф. Блейхер, В.М. Бурлачук, Е.В. Волкова,
В.Н. Дружинин, Д. Перкинс). Делается вывод о том, что в процессе выполнения
деятельности имеет место система гибких взаимоотношений между интеллектом и мотивацией, при этом интеллект выступает необходимым условием, а мотивация (система мотивационных переменных) - движущей силой достижения успешного результата в деятельности, запускающей действие интеллекта.
Исследования, проведенные в последние 30 лет зарубежными и отечественными учеными, убедительно показали, что мотивационные переменные и тесно связанные с ними когнитивно-мотивационные переменные, например, такие, как представления о самоэффективности, вносят весьма существенный, независимый от интеллекта и сопоставимый с ним (см. Duckworth et al., 2011, метаанализ A. Potopat, 2005), или даже превышающий его (Robbins et al., 2004, Richardson et al., 2012) вклад в предсказание академических достижений. Исследовалась роль внутренней и внешней мотивации, мотивации достижения, сознательности / добросовестности, целеустремленности, целей мастерства и результативных целей, самодисциплины, самооценки интеллекта, самоэффективности, самоконтроля, настойчивости, стратегий саморегуляции, нейротизма и тревожности,
каузальных атрибуций в успешности учебной деятельности школьников и студентов. Несмотря на проведенные метаанализы, остаются неясными связи этих переменных друг с другом и, что еще более существенно, - механизмы их влияния на успешность учебной деятельности.
Исследования одаренных детей и изучение биографий выдающихся людей также свидетельствуют о важном вкладе различных неинтеллектуальных переменных, определяющих уровень достижений (Б. Блум, Л. Термен, Дж. Фримен, Н.Б. Шумакова, Е.И. Щебланова, В.С. Юркевич), что привело к включению мотивации практически во все современные модели одаренности (Дж. Ренцулли, Р. Стернберг, т.н. «мюнхенская модель», Рабочая концепция одаренности, 2003).
Проблематика учебной мотивации получила мощное развитие благодаря
исследованиям в области мотивации достижения, по отношению к которой учебная мотивация выступает частной областью, вариантом конкретной продуктивной достиженческой деятельности (МакКлеланд, 2007; Хекхаузен,
1986, 2001, 2003). Под достиженческой деятельностью понимается любая деятельность, направленная на целенаправленное преобразование субъектом себя (в рамках учебной, спортивной деятельности или самовоспитания), окружающего мира (различные варианты трудовой, творческой деятельности) или других людей (например, в рамках обучения и воспитания детей).
Далее представлен анализ внешних источников продуктивной учебной мотивации. Рассмотрены современные подходы к пониманию источников учебной мотивации, исследования роли мотивации в учебном процессе, осуществленные в рамках культурно-деятельностного подхода, а также исследования, показывающие роль образовательных факторов в
мотивационных предикторах академических достижений. Специально проанализированы теоретические положения и исследования возможностей
поддержания и развития различных составляющих мотивации учебной деятельности в рамках теории планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий (П.Я. Гальперин) и системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова. Как указывает в одной из своих последних работ П.Я. Гальперин, "первое и главное в III типе обучения – это возбуждение познавательной деятельности, все большее укрепление и развитие собственно познавательного интереса. И это требует исключения других видов мотивации …" (Гальперин, 1985, с. 34, выделено автором).
Проанализированы исследования, показывающие роль образовательных и культурно-исторических факторов в учебной мотивации и ее связей с академическими достижениями. На основании анализа литературы делается вывод о том, что различия в особенностях организации учебного процесса, образовательной среды, воспитательных практик и культурных требованиях приводят к особенностям профилей внутренней / внешней учебной мотивации (А.Д. Андреева, Н.И. Гуткина, В.В. Печенков), а также специфическим гендерным различиям, демонстрируемым российскими учащимися (А.П. Стеценко, Т. Литтл, Г. Оттинген, В.И. Чирков). Данные кросс-культурных
исследований свидетельствуют о необходимости анализа особенностей образовательных сред при выявлении мотивационных предикторов академических достижений и неправомерности прямого переноса данных, полученных на зарубежных выборках, на российских школьников и студентов.
Во 2-й главе «Основные теоретические подходы к изучению мотивации достижения и учебной мотивации » проанализирована история и современное состояние проблемы учебной мотивации, подходы к изучению мотивации деятельности и отдельных ее составляющих. Рассмотрены основные классификации учебных мотивов, а также исследования роли мотивации в учебном процессе отечественными психологами, развивающими культурно- деятельностный подход (А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович, Н.Ц. Бадмаева, И.И. Вартанова, И.В. Воронкова, Н.И. Гуткина, А.К. Маркова, М.В. Матюхина и др.).
Показано, что существующие классификации типов внешней мотивации учебной деятельности, предложенные как отечественными (Л.И. Божович, А.К. Маркова, М.В. Матюхина, П.М. Якобсон), так и зарубежными авторами (Э. Диси, Р. Райан, Р. Валлеранд, С. Хартер), либо отличаются противоречивыми основаниями классификации, либо неоправданно сужают спектр типов учебных мотивов (теория самодетерминации).
Анализ современных теоретических парадигм, касающихся роли когнитивных мотивационных переменных как предикторов мотивационного процесса – атрибутивный подход к мотивации, рассматривающий представления о причинах успехов и неудач и атрибутивные стили (Б. Вайнер, М. Селигман, К. Петерсон); теория самоэффективности (А. Бандура); социокогнитивная модель, посвященная представлениям об изменяемости
способностей и роли усилий в достижении успешного результата (К. Двек);
концепция воспринимаемого контроля, рассматривающая представления
субъекта о контролируемости процесса и результата деятельности (Э. Скиннер)
– показал, что эти теории представляют собой, скорее, дополняющие друг друга, чем остро конкурирующие и взаимоисключающие представления, объясняющие механизмы функционирования мотивации деятельности.
Сложность изучения мотивации обусловлена не только скрытостью большинства ее составляющих от наблюдения, ее динамичностью и изменчивостью, многосоставностью и многоуровневостью, но также и выраженной терминологической противоречивостью, существующей в этой области психологического знания. Анализ понятийного аппарата показывает, что в отечественных исследованиях под изучением учебной мотивации понимается преимущественно анализ учебных мотивов; кроме того, имеет место множественная и нечеткая трактовка таких понятий, как мотивация достижения и внутренняя мотивация. В зарубежной (англо- и немецкоязычной) литературе по психологии учебной мотивации она трактуется более широко и дифференцированно, по сути, являясь конструктом-зонтиком, вбирающим, помимо анализа учебных мотивов, также и особенности целеполагания, саморегуляции, настойчивости, реагирования на неудачи, каузальные атрибуции успехов и неудач, самооценки, рассматриваемые рядоположенно.
Варианты системных моделей мотивации предлагались на разных этапах изучения мотивации достиженческой деятельности как зарубежными (Б. Вигфильд, П. Гольвитцер, Ю. Куль, Х. Хекхаузен, Дж. Экклс), так и отечественными психологами (Е.П. Ильин, М.Ш. Магомед-Эминов), однако, они описывают либо структуру мотивации, либо ее процессуальные компоненты. Показано, что эти модели во многом не вмещают в себя и частично не согласуются с рядом современных эмпирически обоснованных представлений о составляющих мотивации деятельности и, в частности, представлениями о внутренней / внешней мотивации, а также о роли когнитивно-мотивационных переменных, регулирующих выполнение деятельности. Существующие структурные модели мотивации лишь указывают
на отдельные составляющие мотивационного процесса, не предлагая их конкретной операционализации, путей диагностики и соответственно – эмпирической проверки. В области учебной деятельности также осуществлены попытки обобщения теоретических и эмпирических наработок, но, главным образом, за счет их частичного сложения, а не системной интеграции (К. Эймс, Д. Брофи, М. Леппер, Р. Мартин).
Таким образом, современное состояние исследований мотивации учебной деятельности характеризуется выраженным терминологическим разнообразием, разрозненностью знания и отсутствием «концептуальных мостов» между различными сторонами мотивации. Актуальная тенденция заключается в выработке синтезирующих парадигм, способствующих объединению исследований мотивации деятельности в общем понятийном пространстве.
В 3-й главе «Интегративная модель мотивации учебной и достиженческой деятельности » излагается структурно–процессуальный
подход к мотивации. Предлагаемая модель мотивации достиженческой деятельности основана на следующих типах данных: 1) исследованиях мотивации достижения, посвященных составляющим, структуре и механизмам функционирования мотивации деятельности как запускающей и регулирующей процесс выполнения деятельности; 2) исследованиях в области психологии личности, концепции личностного потенциала (Д.А. Леонтьев), выделяющих переменные, связанные с высоким уровнем успешности в деятельности; 3) исследованиях одаренных детей и подростков, демонстрирующих высокий уровень достижений (академических и др.); 4) данных, основанных на анализе биографий людей, достигших выдающихся результатов в отдельных областях человеческой деятельности (науке, искусстве, производстве, бизнесе, спорте).
Интегративная модель мотивации достиженческой деятельности содержит набор основных мотивационных блоков, их предикторы, а также описывает механизмы их функционирования и взаимодействия. В данной работе модель излагается в применении к мотивации учебной деятельности. В структуре мотивации выделяются следующие автономные подсистемы или составляющие мотивационного процесса: мотивационно-смысловой блок, включающий
иерархию внутренних и внешних мотивов деятельности; целевой блок, включающий особенности выбора и постановки целей; интенционально- регуляторный блок, включающий планирование деятельности, разработку намерений и самоконтроль их выполнения; блок «реакция на неудачу», включающий реагирование на трудности и неудачи, возникающие в процессе выполнения деятельности; поведенческий блок, характеризующий интегративное проявление концентрации на деятельности, упорства и настойчивости при ее выполнении. Отдельно выделяется блок когнитивных предикторов мотивации учебной деятельности, включающий систему представлений о роли различных средств достижения успешного результата, о мере владения ими и контролируемости учебного процесса, влияющих на собственно мотивационные переменные.
В соответствии с данной моделью, мотивация не является однородным, гомогенным феноменом, который может быть оценен лишь по фактору силы — больше мотивации или меньше, и она не может быть сведена лишь к мотивам. Мотивация понимается как процесс побуждающий, направляющий и регулирующий выполнение достиженческой деятельности. Мотивация представляет собой системное образование и определяется различиями в мотивах, стоящими за ними потребностями и ценностями, а также в целях, стратегиях целеполагания, особенностях самоконтроля и преодоления трудностей, уровнем настойчивости и упорства, а также сформированностью конструктивных когнитивных представлений о средствах достижения целей. Выделяются общедеятельностный (уровень мотивации достижения) и конкретно-деятельностный (уровень учебной деятельности) уровни рассмотрения мотивации субъекта.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
