Автореферат (1097426), страница 6

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 6)

Duckworth, Seligman, 1995, 2005; DeWitte, Lens, 1999; Heckhausen, Dweck, 1998; Lens, Vansteenkiste, 2009; Newman, 2008; Schunk, Zimmerman, 1998; Zimmerman,

2008; Zimmerman, Martinez-Pons, 1990; Zimmerman, Schunk, 2001).

Обосновывается выделение блока копинг-стратегий как самостоятельной составляющей мотивационного процесса, поскольку он выполняет регулирующую выполнение деятельности функцию, и эффективность деятельности во многом зависит от того, что человек склонен думать, чувствовать и делать в трудных ситуациях, возникающих в процессе выполнения деятельности. Люди с эффективно функционирующей мотивацией достиженческой деятельности в целом демонстрируют более адаптивные когнитивные и поведенческие стратегии реагирования на неудачу и более активные способы преодоления трудностей.

Поведенческий блок мотивации представляет собой конечный этап

реализации в деятельности планов и намерений, что проявляется как в содержательных характеристиках активности, проявлении сосредоточенности на деятельности, так и в динамических – длительности и интенсивности прилагаемых усилий, направленных на выполнение деятельности, а также доделывание ее до конца, несмотря на трудности и неудачи. При разработке данного блока мотивации исходными были теоретические идеи и исследования Б.В. Зейгарник, В.А. Иванникова, Х. Хекхаузена, а также психолого- педагогические исследования, посвященные изучению роли упорства и настойчивости в разного рода академических достижениях (Duckworth et al.,

2007, 2011; Vallerand, Fortier, Guay, 1997).

В отдельном блоке когнитивных предикторов мотивации учебной деятельности выделяются три основных типа когнитивно-мотивационных

переменных – представления о собственной эффективности, вера в контролируемость средств и результатов деятельности и оптимистический атрибутивный стиль, как обобщенная переменная, характеризующая конструктивное мышление субъекта деятельности. Показано, что существует большое количество противоречивых результатов в этой области, особенно касающихся исследований оптимистического атрибутивного стиля как предиктора академических достижений студентов и школьников, с одной стороны, поддерживающих его роль в успешности в учебе, а с другой – не подтверждающих ее.

В главе 4 «Исследование мотивов учебной деятельности и их роли в академических достижениях » (Гордеева, 2010а, Гордеева, Осин, 2012; Гордеева, Шепелева, 2006, 2011) рассматриваются три эмпирических исследования мотивационно-смыслового блока, посвященных изучению

структуры учебных и достиженческих мотивов школьников и студентов, их роли в регуляции учебной деятельности и ее успешности.

На выборке учащихся 6-11-х классов массовых школ (N=665) проведено исследование выраженности внутренних (мотивы познания и достижения) и внешних (мотивы принятия родителями, уважения учителями, признания сверстниками, демонстрации превосходства и получения хороших оценок) учебных мотивов у школьников с использованием Шкалы учебной мотивации и саморегуляции (Little, Wanner, 1997, адаптация Гордеевой). Показано, что внутренняя учебная мотивация является надежным показателем, который отличает более успешных учащихся от менее успешных.

Также показано, что наиболее успешные школьники отличаются от менее успешных значимо слабее выраженной внешней социальной мотивацией, негативно влияющей на учебные достижения; у них слабее выражены: стремление заслужить хорошей учебой принятие родителей (p<0.01), признание одноклассников (p<0.01) и уважение учителей (p<0.05). Иными словами, чем больше ребенок воспринимает учебную деятельность как социальную активность, с помощью результатов которой можно улучшать свои отношения с родителями, учителями и одноклассниками, добиваться признания и принятия с их стороны, тем хуже он учится. С позиций потребностного подхода к

учебной мотивации, негативные связи между внешне заданной (социальной) мотивацией и академическими достижениями объясняются тем, что ее источниками выступают фрустрированные потребности в принятии, автономии и компетентности со стороны учителей и родителей, что проявляется в контролирующих требованиях, непродуктивной критике с их стороны.

Доминирующим мотивом учебной деятельности в современных массовых школах с 6-го по 11-й класс является стремление к получению хороших оценок, демонстрирующее исключительную стабильность при переходе из класса в класс. Лишь у школьников, показывающих наиболее высокие академические достижения, это стремление уступает первое место интересу к процессу познания. Данные факторного анализа учебных мотивов свидетельствуют о том, что стремление получать хорошие оценки не является однозначно

внешним мотивом, как это ранее предполагалось (Harter, 1981; Бадмаева, 2003), а также связано с внутренней учебной мотивацией. Стремление к получению хороших отметок может выполнять разные функции в структуре учебных мотивов, соотносясь как с внутренней, так и с внешней достиженческой мотивацией, поскольку оценки несут важную информацию об эффективности собственных действий и необходимости их изменения, а также дают возможность добиться признания, уважения и первенства. При этом стремление школьников получать хорошие оценки никак не связано с их реальной успеваемостью (во всех классах, за исключением 9-х). Обсуждается, что исключительный интерес школьников к оценке прямо согласуется с рекомендациями, получаемыми современными учителями: в одном из базовых учебников педагогики прямо утверждается, что "оценка - единственное в распоряжении педагога средство стимулирования учения, положительной мотивации, влияния на личность" (Подласый, 2000, т.1, с. 548).

Анализ динамики учебных мотивов показал, что познавательные мотивы обнаруживают некоторую тенденцию сначала к статистически значимому повышению – на рубеже 6-7-х классов и затем - к постепенному снижению при переходе от 10-го к 11-му. Стабильность обнаруживают мотивы получения хороших оценок и достиженческие мотивы, измеряемые как уверенность в том, что учиться важно для себя: они занимают, соответственно, 1-е и 2-е места среди выборов школьников всех возрастных групп. Весьма важную роль в регуляции учебной деятельности играет мотив принятия и одобрения родителями, он особенно выражен у учащихся 6-8-х классов, однако, начиная с

9-го класса, его значимость стремительно падает. Мотив уважения учителями обнаруживает сходную динамику: имеет место выраженное падение ориентации на мнение учителя как стимул учебной активности от 6-го классу к

7-му (p<0,01) и затем постепенное его снижение вплоть до 11-го класса. В целом, все внешние социальные мотивы обнаруживают тенденцию к снижению в процессе обучения в массовых школах (см. рис. 3).

Результаты проведенных исследований позволяют понять причины преимущественных академических достижений девочек. Гендерные различия в

учебных мотивах отсутствуют по познавательным мотивам и мотивам долженствования (учеба как долг, интроецированная мотивационная регуляция); они возникают постепенно и наиболее выражены у старшеклассников. Начиная с 9-го класса, девочки, во-первых, имеют более выраженную мотивацию достижения, считая учебный процесс более важным, чем мальчики; во-вторых, менее выраженную негативно сказывающуюся на результатах учебной деятельности внешне заданную мотивацию (мотивы принятия родителями, уважения учителями, признания сверстниками и стремление продемонстрировать окружающим свои достижения); в-третьих, у них выше стремление к получению хороших оценок; в-четвертых, их мотивы учебной деятельности отличаются большей дифференцированностью и структурированностью. Этот паттерн создает у них выраженное мотивационное преимущество, приводящее к более стабильным и высоким учебным достижениям. У мальчиков учеба в большей степени выступает не как значимая познавательная, а как социальная деятельность, задаваемая внешними мотивами, исходящими от социума – родителей, а также учителей и одноклассников; они рассматривают учебу как средство удовлетворения потребностей в уважении и принятии со стороны значимых других, а также как возможность преодолеть давление и фрустрацию базовых потребностей.

11

10

⁹ Родители

Однокл,

8 Учителя

Дем онстр.

₇ Стрем. к оценк ам

6

5

6 кл. 7 кл. 8 кл. 9 кл. 10 кл. 11 кл.

Рис. 3. Выраженность разных типов внешней учебной мотивации и стремления к получению хороших оценок у учащихся 6-11-х классов.

Сравнение учебных мотивов российских и американских (по Walls, Little,

2005) школьников показывает сходство общего профиля учебных мотивов, их иерархии, а также сходство гендерных различий. Так, в обеих выборках у мальчиков сильнее выражены все типы внешне заданной социальной мотивации; в обеих выборках наблюдаются слабые отрицательные связи между различными типами внешней мотивации и успеваемостью, но в отличие от американской выборки в российской они достигают уровня статистической значимости.

Рассматриваются результаты двух исследований мотивов учебной деятельности студентов и их роли в академических достижениях. В первом исследовании, проведенном на выборке первокурсников (N=166), показана

связь общедеятельностных (внешней и внутренней мотивации достижения по опроснику Т. Амабиле) и конкретнодеятельностных (учебные мотивы по опроснику SIMS) с достижением успехов в учебной деятельности. Результаты корреляционного анализа показали, что оба типа внутренней учебной мотивации, а также внутренняя и внешняя мотивация достижения, демонстрируемые студентами в середине весеннего семестра 1-го курса, надежно связаны с академическими достижениями на протяжении 4-х сессий. Полученные данные убеждают, что внешняя достиженческая ориентация, реализующая удовлетворение потребности в компетентности и предполагающая стремление ее обладателя к признанию социумом, может достаточно эффективно (с точки зрения обеспечения академических достижений по принятым параметрам их оценки) дополнять внутреннюю учебную мотивацию, способствуя более высоким учебным достижениям. При этом, показатели учебных мотивов оказываются несколько более надежными предикторами успеваемости, что следует учитывать в дальнейших исследованиях.

Поскольку полученные данные, связанные с ролью мотивационно- смыслового блока в академических достижениях, могли быть обусловлены тем, что мотивы измерялись после 1-й сессии и, соответственно, были ее

результатом, в специальном исследовании проверялась гипотеза о каузальной связи мотивов учебной деятельности с последующими академическими достижениями. Была взята расширенная выборка студентов разных вузов (N=617); для диагностики доминирующих мотивов, побуждающих учебную деятельность, использовался опросник учебной мотивации (УМО), разработанный совместно с О.А. Сычевым и Е.Н. Осиным на основе опросника академической мотивации (AMS-C, Vallerand et al., 1992).

Мотивационно-смысловые переменные, измеренные до 1-й сессии, обнаруживают значимые связи с успеваемостью в целом по выборке, причем логика корреляций соответствует предсказываемой потребностной моделью мотивации. Аналогично данным предыдущего исследования, внутренняя учебная мотивация надежно и умеренно сильно связана с академическими достижениями студентов (r по разным сессиям от 0,27 до 0,39 - для мотивов познания; и от 0,18 до 0,40 - для мотивов достижения, все p<0,01). С другой стороны, внешние учебные мотивы – интроецированные и практические мотивы – не показали связей с академическими достижениями, т.е. они не выступают как однозначно позитивные или негативные регуляторы учебной

Характеристики

Список файлов диссертации