Диссертация (1097383), страница 74

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 74)

Выводы по результатам исследования детерминации развития содержанияпознавательных структур со стороны внешнедвигательных взаимодействийсубъекта с объектами с учетом уровня развития плана мыслительнойдеятельности.Проведенное эмпирическое исследование позволяет сделать следующие выводы:1. Овладениесубъектами,находящимисянанаглядно-действенномуровнеразвития плана мыслительной деятельности, знаниями о содержании действия измерения,заданнымиизвневпроцессеобучении,приотсутствиисобственноговнешнедвигательного взаимодействия индивида с объектами (с сохранением егорезультатов) возможно и эффективно.Следовательно, собственные внешнедвигательные взаимодействия субъекта собъектами не являются внешней причиной формирования у индивида содержанияумственных умений (умения измерять свойства объектов с использованием меры, меток исравнивать их между собой) не зависимо от уровня развития плана мыслительнойдеятельности субъекта.3212.

Использование испытуемыми, находящимися на наглядно-действенном уровнеразвития плана мыслительной деятельности, предварительно сформированного у них вотсутствие собственного внешнедвигательного взаимодействия с объектами содержаниядействия измерения при решении задач на сравнение свойств объектов, повышаетпоказатели понимания детьми принципа сохранения с I стадии (отсутствие пониманияинвариантности свойств объекта) до III (понимание принципа сохранения).Этосвидетельствуетотом,чтофункционированиепредварительносформированного у субъекта содержания умственного действия измерения приводит кпоявлению в операциональной системе субъекта содержания, которое специально неформировалось в процессе обучения (понимание принципа сохранения), не зависимо отуровня развития плана мыслительной деятельности субъекта и наличия или отсутствиясобственного внешнедвигательного взаимодействия с объектами (при сохранениивозможностиотображениярезультатоввзаимодействия).Познавательнаясистемаиндивида выходит на более высокую стадию развития (конкретно-операциональную).Следовательно, внешнедвигательные взаимодействия индивида с объектами неявляются внешней причиной формирования и развития содержания системы логическихопераций не зависимо от уровня развития плана мыслительной деятельности субъекта.Они создают условия для получения более полного знания об объектах окружающейдействительности, их свойствах, связях, что и является внешней причиной формированияи развития содержания познавательных структур.3.

В модели детерминации формирования и развития содержания познавательныхпроцессов собственное внешнедвигательное взаимодействие индивида с объектами невыступает соединяющей причинной цепью динамически связывающей между собой взависимые причинные цепи внешнюю объектно-социальную среду и внутреннеесодержание процессов психического отражения не зависимо от уровня развития планамыслительной деятельности субъекта отражения.322Глава 6. Эмпирическаяпроверкатеоретическоймоделидетерминацииформирования и развития содержания познавательных структур на материалеформирования сложного коммуникативного умения.В главах 1-5 настоящего диссертационного исследования дано теоретическоеобоснование построения модели детерминации формирования и развития познавательныхструктур и ее эмпирическое обоснование: описаны внешние, внутренние причины,условия и механизмы развития.

Показано, что детерминация формирования и развитиясодержания познавательных структур (состава и структуры) выступает как взаимосвязьнескольких причинных цепей:1) содержание внешних объектов и знаний о них может выступать внешнейпричиной динамически (однозначно) связывающей между собой в зависимые причинныецепи внешнюю объектно-субъектную культурную среду и внутреннее содержаниепроцессов психического отражения. Условием действия внешней причины выступаютпознавательные механизмы анализа, синтеза, обобщения, абстрагирования;2) внутреннее содержание познавательной системы, возникнув как результатдействия внешней причины, в процессе своего дальнейшего функционированияприобретает новые свойства, и «устанавливает» новые системы связей между элементами,меняя свою конфигурацию и уровень развития в целом. Внутренней причинойпреобразованиясодержаниявыступаютаналитико-синтетическиемеханизмыфункционирования самой системы.

Условием действия внутренней причины выступаетвнешняя культурно-социальная среда.Предложен алгоритм исследования системы детерминационных влияний наформирование и развитие познавательных структур у субъекта с целью дальнейшегоприменения полученных данных в практике обучения для разработки обучающихпрограмм:1) изучить и описать внутренние закономерности функционирования и развитиясодержания познавательной системы как целого (состава и структуры);2)исследоватьвзаимосвязьмеждудинамическимиистатистическимидетерминантами в процессе функционирования и развития познавательной системы;3) исследовать влияние содержания внешних детерминант на функционирование иразвитие содержания (состава и структуры) познавательных процессов.В данной главе описывается серия экспериментов, направленных на проверку 5-ойчастной гипотезы о том, что построенная теоретическая модель детерминацииформирования и развития содержания познавательных структур и разработанный на ее323основе алгоритм изучения системы детерминационных влияний эффективны для решениязадач формирования и развития содержания (состава и структуры) когнитивногокомпонента коммуникативной компетенции субъекта:5.1.Элементыкоммуникативнойкомпетенциисубъектафункционируютвзаимосвязано, при этом когнитивный компонент является ведущим в построениеубедительной для собеседника аргументации.5.2.

Показатели развития когнитивной сферы субъекта и построение убедительнойдля собеседника аргументации статистически значимо взаимосвязаны между собой ифункционируют как система.5.3. Содержание знания как ориентировка всоставе и структуре сложногопознавательного умения дискутировать задаваемое культурно-социальной средой ипередаваемое в обучении является внешней причиной формирования и развития егосостава и структуры как когнитивного компонента коммуникативной компетенциииндивида.Цели исследования определяются описанным выше алгоритмом изучения системыдетерминационных влияний:1.

Изучить и описать внутренние закономерности функционирования различныхэлементов в системе коммуникативной компетенции как целостной системе.2. Исследоватьвзаимосвязьмеждудинамическимиистатистическимидетерминантами в системе коммуникативной компетенции.3. Изучитьвзаимосвязьмеждувнешнимивоздействияминасодержаниекоммуникативной компетенции субъекта и изменениями, возникающими в ней, наматериале формирования и развития сложного познавательного умения – умениядискутировать.Задачи исследования:1) изучить внутренние закономерности функционирования различных элементовкоммуникативной компетенции как системы на материале умения аргументировать своюпозицию;2) исследоватьвзаимосвязьмеждудинамическимиистатистическимидетерминантами в системе коммуникативной компетенции на материале убедительнойкоммуникации;3) разработать методику диагностики умения аргументировать, отстаивать своюпозицию и находить взаимоприемлемые решения в проблемных ситуациях принесовпадении точек зрения собеседников (далее - умение дискутировать);4) провести диагностику умения дискутировать у взрослых испытуемых;3245) проанализировать и описать содержание состава и структуры сложногопознавательного умения дискутировать в виде схемы ООД, разработать технологиюпередачи содержания ООД субъектам в процессе обучения, адекватную ситуациикоммуникации;6) сформироватьуиндивидасодержаниесоставаиструктурыумениядискутировать в процессе специально организованного обучения;7) обеспечитьподдержаниепроцессовфункционированияпредварительносформированных элементов в системе сложного познавательного умения дискутировать врамках специально разработанной обучающей процедуры;8) провести контрольную диагностику уровня развития умения дискутироватьпосле обучения, сопоставить уровни развития умения дискутировать у субъектов,принимавших и не принимавших участие в обучении;9) сделать выводы об эффективности использования детерминационной модели дляформирования когнитивного компонента коммуникативной компетенции взрослых.Актуальность выбора материала обусловлена тем, что на данном этапеобщественного развития профессиональная деятельность субъекта характеризуетсявысокой динамичностью, постоянной сменой условий ее протекания, все возрастающейсложностью решаемых задач, необходимостью находить эффективные пути выхода изситуаций, с которыми человек не сталкивался ранее в процессе обучения.

В связи с этим,перед специалистами в области подготовки конкурентоспособных профессионалов остростоит проблема разработки новых эффективных подходов к формированию обобщенныхбазовых компетенций, не привязанных к определенному предметному содержанию.Одной из таких базовых компетенций, которой необходимо обладать специалисту 21-говека является коммуникативная: для достижения высоких результатов в разных видахдеятельности (политике, бизнесе, юриспруденции, науке, образовании и др.) необходимовладеть целым рядом сложных коммуникативных умений.Коммуникативнаякомпетентностьобычноопределяетсякаксистемакомпетенций социального взаимодействия, которые связаны с обменом информацией,пониманием между людьми, способностью и готовностью к взаимодействию с другим, сгруппой, умением общаться, достигать консенсуса, вести переговоры, работать в команде,разрешать конфликты и т.п.

(Совет Европы: Симпозиум по теме «Ключевые компетенциидля Европы», 1996; Хуторской А.В., 2002, 2005; Archan и Tutschek, 2002; Hutmacher, 1997;Kohler, 2004 и мн. др.). Анализ компетентностных моделей выявил терминологическиеразличия в обозначении данной группы компетенций, они описываются как:325 основы коммуникаций (CASAS Competencies. Essential Life And Work Skills ForYouth And Adults, 2008); презентация и взаимодействие (модель компетенций SHL, см. Bartram, Robertson,Callinen, 2002); коммуникативныекомпетенции(Пятьключевыхкомпетенциймолодыхевропейцев, см. Hutmacher, 1997; модель Хуторского А.В., см.

Хуторской, 2002, 2005); компетенции сотрудничества (Совет Европы: Симпозиум по теме «Ключевыекомпетенции для Европы», 1996); социальные компетенции (коммуникативные навыки, умение работать в команде Archan, Tutschek, 2002; способность обмениваться информацией, общаться, устанавливатьи поддерживать социальные связи - Weinert, 2001); межличностные компетенции (Tuning Project, см. Болонский процесс.., 2009, с. 165166); компетенции действия в социуме (международная междисциплинарная программаDeSeCo, см. Болонский процесс…, 2009, с. 182); компетентности взаимодействия человека и социальной сферы (Зимняя, Лаптева,Морозова, 2007); компетенции социального взаимодействия (Байденко, 2006); методы работы (Ways of Working): коммуникация, сотрудничество (проект TheAssessment and Teaching of 21st Century Skills, см. Binkley, Erstad, Herman, Raizen, Ripley,Rumble, 2010); межличностные умения (Interpersonal skills) (National Research Council, 2012); общение и сотрудничество, как часть группы учебных и инновационных умений(Framework for 21st Century Learning, 2011) и т.п.Рассматривая данную группу компетенций, и сопоставляя между собой рамкикомпетенций (модели), можно выделить два аспекта, описывающие коммуникативнуюкомпетентность субъекта: коммуникативный, под которым чаще всего понимают коммуникабельность,открытость, способность к устной и письменной речи, владение иностранными языками ит.п., т.е.

Характеристики

Список файлов диссертации