Диссертация (1097383), страница 70
Текст из файла (страница 70)
Онисоздают условия для «демаскировки» свойств объектов, обнаруживаемых лишь в ихвзаимосвязи и взаимоотношениях с другими объектами, влияя на полноту отражениясодержания объектов окружающей действительности (их свойств, связей).3. В модели детерминации формирования и развития содержания познавательныхпроцессов собственное внешнедвигательное взаимодействие индивида с объектами невыступает соединяющей причинной цепью динамически связывающей между собой взависимые причинные цепи внешнюю объектно-социальную среду и внутреннеесодержание процессов психического отражения.
Оно создает условия для возникновениясоединяющей причинной цепи однозначно связывающей между собой в зависимые304причинные цепи содержание объектов и знаний о них, задаваемое культурно-социальнойсредой и содержание мышления индивида.5.3. Исследование детерминации развития содержания познавательных структур состороны внешнедвигательного взаимодействия субъекта с объектами с учетомуровня развития плана мыслительной деятельности.Напомним, что цель данной экспериментальной серии - эмпирическая проверкагипотезы о том, что собственные внешние преобразовательные действия с объектами неявляются причиной формирования и развития содержания мышления независимо отуровня развития плана мыслительной деятельности субъекта.
Они создают условия дляполучения более полного знания об объектах, их свойствах и связях, что и являетсявнешней причиной формирования и развития содержания познавательных структур. Еслиокажется возможным успешно сформировать новое содержание в системе логическихструктур, позволяющее ребенку выйти на новый уровень познавательного развития, приотсутствиисобственноговнешнедвигательноговзаимодействиясобъектамиуиспытуемых с еще несформированным внутренним планом мыслительной деятельности,проверяемое положение будет эмпирически доказано.5.3.1. Характеристика выборки.В экспериментальном исследовании приняли участие 22 ребенка в возрасте 3;11-4;11лет, посещающие я/с № 1220 г.
Москвы (N=22).5.3.2. Методики экспериментального исследования.В данной серии экспериментов использовалось две методики:1. Модифицированный(безмануальный)вариантметодикиформированияпонимания принципа сохранения через формирование действия измерения, разработанныйнами на основе методики Л.Ф.Обуховой (Обухова, 1972, с. 34-75).При обучении внешнедвигательные взаимодействия испытуемых с предметамиисключаются, необходимые преобразования исходной внешней ситуации осуществляютсяэкспериментатором, испытуемые лишь наблюдают за его действиями и направляют этидействия (описание методики дано в Приложение 5)2.
Методика Ю.В.Карпова для определения уровня сформированности планамыслительной деятельности: наглядно-действенного, наглядно-образного, словеснологического (Карпов, 1983, с. 51-63) (описание методики дано в Приложении 5).305Задания, используемые в экспериментальном исследовании:а) задачи Пиаже на сохранение;б) задачи на сравнение между собой разных предметов по длине, площади, объему;в) задачи на сохранение неравенства вещества;г) задача на косвенное применение принципа сохранения;д) задачи на «отсыпание-досыпание»;е) задачи на нахождение и использование закономерностей;ж) задания, построенные по типу дискретных матриц Дж.Равена (Raven, Raven, Court,1998).Процедура включала три этапа: диагностический, формирующий, контрольный.I.
Диагностический этап. Цели:1. Установление контакта с ребенком;2. Выяснение исходного уровня развития испытуемых по ряду показателей: вербальные показатели, владение счетом до 10, владение операцией измерения, понимание принципа сохранения.Эта часть диагностического этапа подробно описана в методике предыдущегоэкспериментального исследования и полностью с ней совпадает (Приложение 5).В дальнейшем эксперименте не принимают участия дети, которые:а) не идутна контактс экспериментатором, отказываются отрешенияпредлагаемых задач;б) не владеют счетом до десяти;в) все время меняют свой ответ в задачах Пиаже зависимости от ответаэкспериментатора, соглашаются с ним во всем, не пытаются отстоять свою точку зрения;г) владеют полноценным пониманием принципа сохранения (III стадия): вернорешают все предложенные задачи и дают логически правильное объяснение.3.
Выяснение уровня развития плана мыслительной деятельности: нагляднодейственный, наглядно-образный, словесно-логический.II. Формирующий этап иIII. Контрольныйэтаписследованияаналогичнысоответствующимэтапампредыдущего экспериментального исследования и полностью с ними совпадают(Приложение 5).Разница заключается в том, что в данной экспериментальной серии участвует однагруппа испытуемых. Испытуемые самостоятельно с объектами не манипулируют, а306наблюдают за тем, как это делает экспериментатор, и направляют его действия.Понимание принципа сохранения считается сформированным в полном объеме (IIIстадия),еслииспытуемыеснаглядно-действеннымуровнемразвитияпланамыслительной деятельности могут самостоятельно и верно решить все задачиконтрольного этапа исследования, логически обосновав при этом свои ответы.5.3.3.
Ход эксперимента. Результаты. Анализ результатов.Занятия велись индивидуально с каждым ребенком в специально отведенной дляэтого комнате.Диагностический этап.В диагностическом этапе приняли участие все 22 испытуемых. Из них шестеро небыли допущены к последующим этапам исследования, так как:а) четверо испытуемых не приняли ситуацию опыта, попыток вникнуть в сутьпредлагаемых задач не предпринимали, при сбивающих ответах экспериментатора(противоположных выбору ребенка) испытуемые с готовностью меняли свое решение;б) двое испытуемых не пошли на контакт с экспериментатором, на вопросыотвечали очень лаконично или вообще не отвечали, были замкнуты, молчаливы, отрешения предлагаемых задач отказывались или давали первый попавшийся ответ, неприлагая усилий для того, чтобы правильно решить задачи.Из оставшихся 16-ти испытуемых ни один не владел операцией измерения, неиспользовал мерку в качестве вспомогательного средства для определения длины,ширины.
Семеро из этих испытуемых вообще не знали, как оценить заданный параметробъекта,семеро оценивали параметры объектов«на глаз».Двое испытуемыхиспользовали счет при оценке параметров, но в очень специфическом виде. Например, навопрос: «Как узнать, какой длины эта дорожка? (перед испытуемым кладут полоскубумаги)» - они отвечали, что надо посчитать и начинали счет, отмечая при этом наполоске бумаги рукой произвольные интервалы до тех пор, пока рука не достигала концаполоски. Последняя из называемых испытуемыми цифр и характеризовала длинудорожки. Одна из испытуемых использовала такого рода произвольный счет и длядоказательства правоты своего суждения, когда потребовалось сравнить длину двухдорожек (две полоски бумаги были наклеены на лист бумаги таким образом, чтосравнение их на глаз затруднено для ребенка). После того, как экспериментатор далпротивоположный ответ к предъявляемой задаче, испытуемая стала «считать длину»307обеих дорожек таким образом, чтобы полученные цифры подтверждали ее правоту,«уместив» большее количество интервалов в той дорожке, которая казалась ей длиннее.При решении задач на понимание принципа сохранения количества вещества,дискретных количеств и длины все 16 испытуемых ориентировались исключительно наизменение внешней картины: увеличение или уменьшение уровня жидкости в сосуде,увеличение или уменьшение длины предметов в горизонтальном направлении (I стадия).Предлагаемый экспериментатором пересчет совокупностей предметов при их сравнениине внес изменений в ответы испытуемых.Так, при решении задач на сохранение дискретных количеств и длины, детейпросили пересчитывать совокупности предметов для установления их равенства.Совокупности пересчитывались (экспериментатор указывал на предметы рукой, а детисчитали), равенство устанавливалось, но 9 испытуемых в дальнейшем при решении задачсчет не использовали, ориентируясь на видимое изменение взаимоотношений междуобъектами в пространстве.
Семеро испытуемых использовали счет в дальнейшем прирешении задач, но это не помогло им получить верные ответы, так как они продолжалиориентироваться на видимые изменения одного из параметров предметов, а не насущественные отношения ситуации. Налицо выступила невозможность для ребенкасоотносить свойства вещей друг с другом вне зависимости от чувственно воспринимаемойими картины. При этом можно выделить два типа ответов:1) неаргументированные ответы.Дети верно пересчитывают совокупности перед установлением их равенства ипосле изменения экспериментатором внешней картины, но ответ дают неверный,количество не сохраняют.Например:Женя К., 4;5 года.Э.: выкладывает перед испытуемой два ряда рамок белого и красного цвета по 4 рамкив каждом ряду. «Посмотри, рамочек белых и красных одинаково?»И.: «Одинаково».Э.: «Давай посчитаем, по сколько рамочек каждого цвета (указывает рукой на рамки, аиспытуемая их считает).
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
