Диссертация (1097383), страница 73
Текст из файла (страница 73)
В эту банку я насыпала три стаканчика гречки, а вэту банку - четыре стаканчика гречки (показывает на банки по мере их называния). Тызапомнишь, сколько стаканчиков в каждой банке, или тебе положить меточки?»И.: «Меточки».Э.: выкладывает метки. «А теперь скажи мне, пожалуйста, где гречки больше?»И.: верно указывает на банку с четырьмя стаканчиками крупы.Э.: «А где меньше?»И.: указывает на противоположную банку.Э.: «А как ты это узнал?»И.: «На меточки посмотрели, здесь три».Э.: «Правильно. А теперь посмотри, что я сделаю»,- пересыпает меньшее количествогречки в другую банку, более узкую и высокую.
Уровень гречки в ней становитсязначительно выше, чем в первой банке, хотя объем и меньше. «Сашенька, покажи мне,пожалуйста, где гречки меньше?»И.: внимательно смотрит на метки, потом на банки, потом вновь на метки «Тут(указывает на банку, в которой уровень гречки выше, хотя объем и меньше)».Э.: «А как ты это узнал?»И.: «Меточек тута мало (показывает на три метки, обозначающие количество гречки вузком сосуде), а тут больше (показывает на второй ряд меточек, обозначающихколичество гречки в другой банке)».Лена С., 4;5 года (задача на косвенное применение принципа сохранения).317Э.: дает задачу на косвенное применение принципа сохранения: кладет передиспытуемой лист бумаги, на котором нарисованы две дорожки, состоящие из сегментоводинаковой длины; дорожка А - прямая, состоит из трех сегментов, дорожка Б - ломаная,состоит из пяти сегментов. «Вот посмотри, по дорожке А у нас едет паровозик ипроезжает вот такую длину (ведет рукой вдоль дорожки А).
Видишь? А теперь нам нужнопровести паровозик по дорожке Б так, чтобы он проехал точно такую же длину, которуюон уже проехал по дорожке А (вновь показывает жестом длину дорожки А). Как только мыпроедем эту длину по дорожке Б, то ты должна сказать: «Стоп!»- и мы остановимся.Поняла?»И.: кивает головой в знак согласия.Э.: «Ну что, сразу поедем по дорожке Б или сначала узнаем, какую длину паровозикпроехал по дорожке А?»И.: «Узнаем длину».Э.: «А как мы можем узнать длину у дорожки?»И.: «Померить надо».Э.: «Правильно. Как будем измерять?»И.: дает экспериментатору предмет, которым можно измерить длину (спичку).Э.: «Давай померим. В уме запомним, сколько спичечек входит в дорожку, илиметочки класть будем?»И.: «Меточки класть».Э.: измеряет длину дорожки А и кладет метки.
«Ну, что ж, мы с тобой узнали длинудорожки А. А теперь давай поведем паровозик по дорожке Б. Значит, как толькопаровозик пройдет по дорожке Б точно такую же длину, какую он уже проехал подорожке А (показывает на дорожку А), мы должны остановиться и ты что мне скажешь?»И.: «Стоп!»Э.: «Правильно. Поехали (передвигает спичку по дорожке Б, паровозик «доехал» доконца дорожки, а испытуемая молчит). Что случилось? Почему ты мне ничего неговоришь? Ты забыла, какую длину мы должны проехать?»И.: «Нет».Э.: «Может быть тебе трудно просто смотреть? Давай будем вслух считать, сколькопроедем. Или может быть тебе лучше меточки класть? Что тебе лучше?»И.: «Лучше меточки».Э.: «Хорошо.
Ну, смотри, я повезу паровозик и буду класть меточки, сколько онпроехал, а когда он проедет сколько нам нужно (ведет рукой вдоль дорожки А), тыскажешь: «Стоп!»».318И.: «Да».Э.: передвигает спичку по дорожке Б и откладывает метки по мере продвижения.И.: внимательно смотрит, переводит глаза с дорожки на метки и обратно, следит. Кактолько спичку кладут на третий сегмент дорожки Б и откладывают третью метку, онагромко кричит: «Сто-оп!!»Лишь двое испытуемых (из 15-ти) решили без опоры на метки две задачи Пиаже насохранение количества вещества.
Один из этих двоих решил без опоры на метки такжезадачу на косвенное применение принципа сохранения, хотя во всех остальных задачахони просили экспериментатора выкладывать метки.Вцелом,наличиевнешнихматериальныхносителейситуациивсилунесформированности внутреннего плана является важным фактором, облегчающимиспытуемым ее анализ на уровне собственно познавательных операций у детей снаглядно-действенным уровнем развития плана мыслительной деятельности.Результаты решения контрольных заданий показали, что у всех испытуемых былосформировано полноценное понимание принципа сохранения, все дети освоилиформировавшийся способ анализа ситуации, перешли от восприятия объекта какглобального целого к вычленению его свойств, соотнесению их между собой иустановлению между ними взаимно-однозначного соответствия (III стадия). Поэтомузакономерен вывод об изменении уровня развития операциональной системы субъектов,переходе с дооперациональной на конкретно-операциональную стадию развитиялогического мышления (по Пиаже).Таким образом, исключение из материального этапа формирования новогодействия исполнительной стороны материальной формы действия (в нашем исследованиииспытуемые сами не манипулируют с предметами, все необходимые преобразованияосуществляются экспериментатором по указанию испытуемых) при сохранении всехостальных компонентов: предмета действия, представленного в чувственной, нагляднойформе; условий для материального выполнения операций; при сохранении полнойориентировки в задаваемой ситуации приводит к успеху в формировании нового действия(в нашем случае – действия измерения, нового способа анализа ситуации, исходя извыделения и сопоставления между собой различных признаков объекта).Предпринимавшиеся ранее некоторыми исследователями попытки исключенияматериального этапа из процесса формирования (Талызина, Николаева, 1961; Кадымова,1955 и др.), приводившие к несформированности требуемого действия, - это попыткиисключения не только внешнедвигательного взаимодействия испытуемого с объектами,но и многих других параметров, которые также оказывают свое влияние на процесс319формирования.
Мы же постарались сохранить все эти параметры, и формирование новогодействия прошло успешно.Очевидно, главное для успешности процесса формирования, чтобы детям былпредставлен результат манипуляций, те изменения, опираясь на которые можновыделить в целостном объекте различные его стороны (свойства), взаимосвязи иотношения с другими объектами (содержание), а способ, с помощью которого полученэтот результат - самостоятельное внешнедвигательное взаимодействие субъекта собъектами или действия экспериментатора - не играет определяющей роли.Безмануальное формирование понятия о сохранении через формирование действияизмерения проводилось у детей, находящихся на генетически низшем уровне развитияплана мыслительной деятельности (наглядно-действенном), тем самым возможноевлияние уровня развития внутреннего плана субъекта на процесс формирования новогоприема познавательной деятельности исключалось. Однако, как видно из представленныхвыше результатов , это не повлияло на усвоение формируемого действия и процессизменения конфигурации логической системы индивида.
То есть успешное формированиеновых умственных умений, и развитие содержания познавательной системы в целомвозможно при отсутствии внешнедвигательных взаимодействий испытуемых с объектамине только в том случае, когда дети уже достигли относительно высокого уровня развитияплана мыслительной деятельности (наглядно-образного, словесно-логического), но итогда, когда они находятся на наглядно-действенном уровне развития внутреннего плана.Следовательно, уровень развития плана мыслительной деятельности субъекта не являетсяодним из детерминирующих факторов в процессе развития содержания познавательныхпроцессов.Полученные в экспериментах данные свидетельствуют в пользу выдвинутойгипотезы о недетерминированности содержания познавательных операций (аналитикосинтетических) собственными внешними преобразовательными действиями субъекта.Преобразовательные действия могут осуществляться как во внешнем плане, так и вовнутреннем(содержаниевнутреннихпреобразовательныхоперацийпорождаетсявнешними действиями), что определяется достигнутым субъектом уровнем развитиявнутреннего плана, в отличие от аналитико-синтетических операций, которые изначальнои всегда только психические по форме.
Если субъект находится на генетически низшихступенях развития внутреннего плана, то ему для отражения свойств объекта, егоструктуры, связей и отношений с другими объектами необходимы представленностьобъекта, его изменений, соотнесений с другими объектами и т.п. во внешнем плане. Помере развития внутреннего плана преобразование объекта, изменение его положений,320расчленение или соединение и т.п., необходимые для осуществления собственнопознавательныхопераций(аналитико-синтетических),могутосуществлятьсявовнутреннем плане.Итак, в данной экспериментальной серии условия, необходимые для выполненияаналитико-синтетических операций,испытуемые,находящиесянасоздавалисьдействияминаглядно-действенномэкспериментатора,уровнеразвитияапланамыслительной деятельности, производили только отражение изменений объектов ваналитико-синтетических операциях. Отсутствие собственных внешнедвигательныхвзаимодействий субъекта с объектами не повлияло на процесс развития содержанияоперациональной системы индивида (понимание принципа сохранения).
Следовательно,гипотеза о том, что собственное взаимодействие субъекта с объектами не являетсяпричиной формирования и развития содержания мышления индивида в ходе усвоениясоциально заданного содержания о составе и структуре познавательных процессовнезависимо от уровня развития плана мыслительной деятельности субъекта, а создаютусловия для получения более полного знания об объектах, их свойствах и связях, что иявляется внешней причиной формирования и развития содержания познавательныхструктур, подтвердилась экспериментально.5.3.4.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
