Диссертация (1097383), страница 72
Текст из файла (страница 72)
Они легко и естественно восприняли эту ситуацию, подавляющеебольшинство даже не предпринимало попыток самостоятельных манипуляций собъектами. 2 человека пробовали вначале самостоятельно откладывать метки по меретого, как экспериментатор осуществлял измерение, но после просьбы экспериментатора312только руководить его действиями, а самим ничего не делать, они прекратили такиепопытки.Трудно определенно сказать, с чем это связано: может быть, у младших детейбольше доверия к действиям экспериментатора, чем у старших, у которых заметнатенденция все перепроверить самому. Возможно, сказалась ситуация наличия двух групписпытуемых в предыдущем исследовании, одна из которых манипулировала с предметамисамостоятельно.
Дети всегда делятся друг с другом информацией, рассказывают, кто чемзанимался с экспериментатором, это могло вызвать желание некоторых детей из основнойгруппы самостоятельно осуществлять все необходимые преобразования (одна из девочекпрямо сказала, что ее подруга сама все измеряет, и она тоже хочет).В итоге, все 15 испытуемых успешно прошли обучение, правильно решаяпредлагаемые им задачи формирующего этапа исследования, и логически вернообосновывая свои ответы.Задачи контрольного этапа аналогичны задачам, описанным в методике Обуховой(Обухова, 1972, с. 34-75) и подробно описаны ранее: задачи диагностического этапаисследования; задачи на сохранение неравенства вещества в сосудах одинаковой формы;задача, исключающая непосредственный перенос усвоенного способа анализа ситуации,позволяющая определить осознание принципа сохранения косвенным путем; задачи на«отсыпание-досыпание» (Приложение 5).Контрольное занятие проводилось не ранее, чем через полторы-две недели послепоследнего занятия формирующего этапа.Все 15 детей верно решили задачи диагностического этапа исследования, задачу насохранение неравенства вещества в сосудах одинаковой формы, задачи на «отсыпаниедосыпание» и правильно обосновали свои ответы.
Несмотря на внешнюю сбивающуюкартину ситуации все дети верно выделяли свойства объектов, необходимые для анализаситуации отношения между ними и именно на их основе строили свое решение.Некоторые различия между детьми отмечались при решении задачи на косвенноеприменение принципа сохранения.У 13 (из 15-ти) испытуемых это задание не вызвало значительных затруднений: 10человек решили ее верно с первого раза; трое испытуемых - после самостоятельногоповторного обращения к внешним материальным стимулам.Схема решения задачи в этих трех случаях была следующей: экспериментатор попросьбе испытуемого измерял длину дорожки А, затем «вез» паровозик-спичку подорожке Б и откладывал метки. Испытуемые в процессе всех производимыхэкспериментатором манипуляций очень внимательно смотрел на дорожки, не поднимая313головы на метки, которые лежали в некотором удалении.
После того, как экспериментаторкончал все измерения, испытуемые говорили: «Стоп!» Экспериментатор задавал вопрос:«Мы проехали по дорожке Б такую же длину, как и по дорожке А?» Все испытуемыеотвечали: «Нет, здесь больше»,- и показывали вначале на метки, обозначающие длинудорожки Б (этих меток больше, чем меток, обозначающих длину дорожки А), а затем и насаму дорожку.
«Вот видишь - говорил экспериментатор,- а нам нужно проехать точнотакую же длину по дорожке Б, какую паровозик уже проехал по дорожке А. Понимаешь?Давай поедем еще раз и как только проедем по дорожке Б точно такую же длину, какуюпаровозик уже проехал по дорожке А, ты мне скажешь: «Стоп!» Поехали?» Детисоглашались.
Экспериментатор вновь вел паровозик-спичку по дорожке Б и откладывалметки.Теперьужеиспытуемыевнимательноследилизавсемидействиямиэкспериментатора, переводя глаза с дорожек на метки. Как только меток, обозначающихдлину дорожки Б становилось столько же, сколько меток, обозначающих длину дорожкиА, испытуемые говорили: «Стоп!»- и экспериментатор останавливался. Задача быларешена детьми верно. Поскольку данная задача решалась этими тремя испытуемымипосле повторного обращения к внешним материальным стимулам, то их, в отличии отостальных детей, просили объяснить свое решение и доказать, что пройденная по дорожкеБ длина точно такая же, как и длина дорожки А. Все испытуемые смогли обосновать своерешение, указывая на равенство меток, обозначающих длину дорожек А и Б.
Исходя изэтого можно заключить, что сущность принципа сохранения понятна испытуемым,поэтому они и могут решить задачу на его косвенное применение, но дети ещезатрудняются решать задачи без опоры на внешние материальные стимулы. Когда же онивновь к ним обращаются, то процесс решения протекает успешно.Оставшиеся двое (из 15-ти) испытуемых решили задачу на косвенное применениепринципа сохранения на другом материале: на материале сохранения площади.Проанализируем оба случая.При решении задачи первой испытуемой экспериментатор допустил существеннуюошибку, прося решить задачу без опоры на материальные стимулы. Это была перваяиспытуемая,скоторойпроводилсяконтрольныйэтаписследования,поэтомуэкспериментатор, исходя из опыта занятий с детьми 5-ти лет, легко решающих такуюзадачу и без опоры на метки, не обратил внимания на важность данного фактора.Испытуемая путалась, сбивалась, видимо плохо понимала, что от нее хотят, говорила, чтоне понимает слово «такую же длину», и, в конце концов, отказалась решать задачу.Отметим, что перед этим все остальные задачи контрольного этапа исследования былирешены правильно, и ответы логично обоснованы.
Мы предприняли попытку дать314нерешенную задачу еще через полторы недели и предложили решить ее еще раз, опираясьна метки, но ребенок, заявив, что эта задача ему не нравится, отказался от нее, даже неприступая к решению.Процесс решения этой же задачи второй испытуемой протекал следующимобразом: экспериментатор объяснил условия задачи и поставил вопрос, затем приступилик решению, измерили длину дорожки А, отложили метки, «повели» паровозик по дорожкеБ, откладывая метки.
Однако, испытуемая не остановила движение паровозика ни впроцессе его прохождения по дорожке, ни после того, как вся дорожка Б была пройдена.Экспериментатор поинтересовался, в чем дело, почему она не останавливает его, можетбыть забыла условия задачи? Девочка кивнула в знак согласия. Тогда вопрос задачи былповторен, и паровозик-спичка вновь «поехал» по дорожке Б, по мере прохождениясегментов дорожки откладывались метки. Результат оказался тем же, с тем жеобоснованием нерешения задачи.
Так повторилось еще один раз, после чего испытуемаясказала, что не понимает слов «точно такую же длину».Таким образом, в обоих случаях мы столкнулись с непониманием детьми того, чтоихпроситсделатьэкспериментатор,непониманиемусловийзадачи(стойкоеотрицательное отношение к предлагаемой задаче в первом случае - результат такогонепонимания). Такого рода ситуации и пути их преодоления были подробно описаныДоналдсон. Она считает, что «...можно найти иные способы предъявления задания,которые или облегчат, или затруднят его понимание, после этого можно будет решить, чтоже мешает ребенку правильно ответить на обращенный к нему вопрос» (Доналдсон, 1985,с. 51).
Поэтому мы попробовали дать детям задачу на косвенное использованиепонимания принципа сохранения не на материале сохранения длины, а на материалесохранения площади, стараясь сформулировать ее как можно понятнее для ребенка.Задача выглядела следующим образом: перед ребенком клали два прямоугольникаразной площади - белый и зеленый - и говорили: «Мы с тобой поехали в деревню ивстретили там пастуха, который пас корову.
Корова ела травку вот на этой полянке(указывают на белый прямоугольник меньшей площади). Корова съела здесь всю траву(показывают на тот же прямоугольник) и пошла на соседнюю полянку (показывают назеленый прямоугольник большей площади). Пастух нас попросил, чтобы мы последили закоровой. Корова может съесть на зеленой полянке столько же травы, сколько она ужесъела на белой полянке, такую же площадь с травой, а больше не может. Как толькокорова съест на зеленой полянке столько же травы, сколько она съела на белой полянке,такую же площадь с травой, то мы должны сказать ей: «Стоп!»- и увести с полянки». Вотодин из примеров решения этой задачи:315Света В., 4;9 лет.Э.: кладет перед ребенком два прямоугольника - белый и зеленый - разной площади иобъясняет задачу.
«Поняла?»И.: «Да».Э.: «Ну, давай будем решать. Сразу пустим корову на зеленую полянку или сначалаузнаем, сколько она съела травы на белой полянке?»И.: «Да».Э.: «А как узнать, сколько корова съела травы?»И.: «Померить».Э.: «Правильно, тогда ты мне найди предмет, с помощью которого мы сможем этоузнать (перед ребенком на столе лежат разные предметы: спичка, проволока, полоскабумаги, банка, коробочка)».И.: выбирает и дает полоску бумаги.Э.: «А почему этим можно?»И.: «Потому что здесь площадь (показывает на полоску бумаги) и здесь площадь(показывает на белую полянку)».Э.: «Ну, что ж, давай измерять, говори, что мне делать».И.: говорит экспериментатору, как измерять, тот измеряет и откладывает метки поуказанию испытуемой.Э.: после окончания измерения площади белой полянки говорит: «Мы узнали, сколькокорова съела травы на белой полянке, какую площадь с травой она съела?»И.: «Да».Э.: «А теперь она будет есть траву на зеленой полянке.
Как только она съест столько жетравы, такую же площадь с травой (показывает рукой на белую полянку), ты ей скажешь:«Стоп!»- и мы ее уведем (экспериментатор измеряет зеленую площадь, откладываетметки)».И.: смотрит то на метки, то на то, как экспериментатор передвигает полоску бумаги пополянке. Когда полоску бумаги кладут последовательно на площадь (зеленую) третий рази откладывают третью метку, то есть когда пройденная площадь на зеленой полянкестановится такой же, как и площадь белой полянки, испытуемая уверенно говорит:«Стоп!»Э.: «Корова уже съела такую же площадь с травой, как на белой полянке, ты уверена?»И.: «Да, вот три и три (показывает рукой на метки)».Итак, предложенную детям задачу на косвенное применение принципа сохраненияони решили верно, хотя и на другом материале.316Нужно отметить, что 13 испытуемых (из 15-ти) решали все задачи контрольногоэтапа с опорой на материальные носители информации.
Если же их устраняли, то детииспытывали затруднения при решении предлагаемых ему задач. Поэтому они либо самипросили, чтобы им сразу положили метки, опираясь на которые испытуемые могли быверно решить задачу, либо экспериментатор спрашивал, как им лучше решать: запоминатьили откладывать метки, и откладывал метки по просьбе детей.Приведем несколько примеров:Саша С., 4;5 года (задача на сохранение неравенства).Э.: ставит перед испытуемым две банки одинаковой формы, в которых насыпанонеодинаковое количество гречки (три и четыре стаканчика) «Как узнать, где гречкибольше?»И.: «Нужно померить».Э.: «Правильно, молодец. Дома в банки я насыпала гречку вот этим стаканчиком(показывает испытуемому стаканчик).
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
