Диссертация (1097383), страница 67
Текст из файла (страница 67)
Этовозможно путем замены действий детей действиями экспериментатора и наблюдением заними испытуемых. Если верно положение о том, что собственные внешнедвигательныевзаимодействия с объектами являются одной из внешних причин формирования иразвития состава и структуры познавательных операций, то их исключение из процесса291формирования повлечет за собой невозможность (или очень большую сложность)обретения ребенком новых конкретно-операциональных элементов.
Если же внешниепреобразовательные действия не порождают содержания познавательных процессов, асоздают лишь условия для получения более полного содержания об объектах, их связях ит.п., то устранение из процесса формирования собственных внешнедвигательныхвзаимодействий субъекта с объектами и создание условий, необходимых для отображениявнешнего содержания, действиями экспериментатора, не повлияет на результатыобучения.Однако даже получение положительных результатов в проведенном по описаннойвыше схеме исследовании не решит окончательно анализируемую проблему.
Дело в том,что рядом авторов высказывалось предположение о зависимости процесса формированияу детей новых умственных действий и приемов познавательной деятельности от того, накакой стадии развития интеллекта (наглядно-действенной, наглядно-образной, словеснологической) находится ребенок (Запорожец, 1986, т. I, с. 250). Отмечалось, что «...прибольшем опыте и более высоком уровне развития формирование новых умственныхдействий и понятий может идти с пропуском ряда показателей шкалы» (Гальперин, 1965,с.40).Это положение былоэкспериментальноподтверждено в исследованииЮ.В.Карпова (Карпов, 1983).Карпов разработал принципы диагностической методики для определения уровняразвития плана мыслительной деятельности субъекта, подчеркнув, что диагностикастадии интеллектуального развития должна проводиться на новых для испытуемыхдействиях, то есть в процессе формирующего эксперимента.
Было доказано, что«...показателем того, на какой стадии развития интеллекта (наглядно-действенной,наглядно-образной, словесно-логической) находится испытуемый, является тот высшийдля испытуемого план мыслительной деятельности, в котором он оказывается способенпервоначально выполнить новый прием познавательной деятельности после прохожденияим «этапа составления схемы ориентировочной основы действия»» (Карпов, 1983, с.
121).Автор, опираясь на результаты проведенного им исследования, считает, что «...приформировании у испытуемого нового приема познавательной деятельности процессформирования можно начинать с того плана мыслительной деятельности, на стадиикоторого находится испытуемый» (там же, с. 144). «...в тех случаях, когда ребенок всостоянии выполнить формируемый у него прием сразу в словесно-логическом илинаглядно-образном плане, пропуск генетически низших планов выполнения этого приемаоказывается вполне правомерным, так как он не приводит к неполноценностисформированного приема» (Карпов, 1985, с. 12).292Такимобразом,вслучаеполученияположительныхэкспериментальныхрезультатов о необязательности собственных манипуляций детей для эффективногоформирования новых логических элементов, можно теоретически предположить, чтоуспех этот объясняется уже достаточно высоким уровнем развития у испытуемыхвнутреннего плана мышления (наглядно-образного, словесно-логического).Следовательно, с целью окончательного решения вопроса о характере влияния(причина – условие) внешнедвигательного взаимодействия субъекта с объектами напроцессы формирования и развития содержания познавательных структур необходимопровести такой эксперимент, в котором бы безмануальное формирование конкретнооперациональных элементов (по методике Обуховой), при котором необходимые дляпостроения внутреннего содержания познавательной структуры условия создаютсяэкспериментатором, а испытуемые производят только отражение изменений объектов ваналитико-синтетических операциях, проводилось у детей, находящихся на нагляднодейственном уровне развития плана мыслительной деятельности.
Для определения уровняразвития плана мыслительной деятельности возможно использование методики Карпова(Карпов, 1985). Если отсутствие собственных внешнедвигательных взаимодействийсубъекта с объектами не повлияет на процесс приобретения детьми нового содержанияоперациональной системы, то это будет свидетельствовать в пользу того, что собственныевнешние преобразовательные действия индивида не являются внешней причинойразвития содержания познавательных процессов независимо от уровня развития планамыслительной деятельности субъекта, а создают лишь условия для их осуществления.5.2.2. Характеристика выборки.В экспериментальном исследовании приняли участие 23 ребенка в возрасте 5-6 лет,посещающие я/с № 1220 г.
Москвы (N=23). Были сформированы две группы:1) основная (О): при обучении новым знаниям собственное взаимодействиеиспытуемых с объектами исключалось, все необходимые движения выполнялисьэкспериментатором;2) контрольная (К): при обучении новым знаниям собственное взаимодействиеиспытуемых с объектами сохранялось.2935.2.3. Методикаэкспериментальногоисследованиядетерминацииразвитиясодержания познавательных структур со стороны внешнедвигательноговзаимодействия субъекта с объектами.В основу сравнительного экспериментального исследования возможности иэффективности формирования новых элементов операциональной системы традиционнымспособом и с исключением собственного манипулирования испытуемых при сохраненииего результатов легла методика Обуховой по формированию представления обинвариантности у детей 5-6 лет (Обухова, 1972, с. 34-75).Материал, этапы (диагностический формирующий, контрольный) процедураформирования подробно описаны в Приложении 5.5.2.4.
Ход эксперимента. Результаты. Анализ полученных результатов.В соответствии с методикой исследования проводились диагностический,формирующий (уяснение и отработка) и контрольный этапы.Занятия велись с каждым ребенком индивидуально в специально отведенной дляэтого комнате.Диагностический этап.В диагностическом этапе приняли участие 23 испытуемых. Из них семеро не былидопущены к следующим этапам исследования, так как:а) двое испытуемых не приняли ситуацию опыта, не делали попыток вникнуть всуть предлагаемых задач, с готовностью меняли свое решение в зависимости от указанийэкспериментатора на неверность ответа или на противоположность ответа, даваемогодругим ребенком. Непринятие экспериментальной ситуации исключает возможностьучастия этих испытуемых в дальнейших этапах исследования;б) один испытуемый не справился со вторым диагностическим заданием: владениесчетом до 10.
Поскольку для формирования операции измерения требуется умениепересчитывать хотя бы небольшие совокупности, то отсутствие такого умения непозволило ему участвовать в дальнейших занятиях;в) двое испытуемых не пошли на контакт с экспериментатором, были оченьзамкнуты, на вопросы почти не отвечали, от решения предлагаемых задач отказались;г) двое испытуемых верно решили все предложенные им задачи на пониманиепринципа сохранения и при этом логически верно объясняли преобразование внешнейситуации, учитывая взаимоизменения параметров объекта. При этом только один из них впредыдущих задачах использовал меру в качестве вспомогательного средства для294определения длины и ширины, второй же не умел пользоваться мерой и оценивалпараметры предметов «на глаз», но, несмотря на это, все же владел понятием осохранении свойств объектов.Из оставшихся 16-ти испытуемых, при решении задач на применение операцииизмерения, семеро использовали мерку в качестве вспомогательного средства дляопределения длины в экстериоризованном виде, двое испытуемых вообще не знали, какоценить заданный параметр объекта, семеро оценивали параметры предметов «на глаз» имерой не пользовались.Что касается владения счетом до 10, то с этим заданием дети справились легко.При решении задач на понимание принципа сохранения количества вещества,дискретных количеств и длины все 16 испытуемых ориентировались исключительно наизменения внешней картины вещей: увеличение или уменьшение уровня жидкости всосуде, увеличение или уменьшение длины предметов в горизонтальном направлении.
Тоесть, при ответе учитывалось изменение лишь какого-то одного параметра объекта, безучета изменения других параметров. Таким образом, у этих испытуемых наблюдалисьтипичные феномены Пиаже (I стадия развития) (описание решения детьми заданийдиагностического этапа см. в протоколе Приложения 6).Исходя из результатов диагностического этапа исследования, можно сделать выводо том, что все 16 детей находятся на дооперациональной стадии развития логическогомышления (Пиаже, 1994, с. 185-195, 596-598; Обухова, 1972, с. 7).В формирующем и контрольном этапах исследования приняли участие 16испытуемых. Они были разделены на две группы - основную и контрольную - по восемьчеловек в каждой:1) основная группа: формирование принципа сохранения осуществлялось черезформирование операции измерения, при этом на материальном этапе отработкисобственноевнешнедвигательноевзаимодействиеиспытуемыхспредметамиисключалось, и все необходимые движения выполнялись экспериментатором;2) контрольнаягруппа:формированиепринципасохраненияпроводилосьаналогичным образом, но при наличии собственных манипуляций испытуемых спредметами.Таким образом, и в первой, и во второй группе использовалась формирующаяметодика Обуховой с единственной разницей: в основной группе собственныеманипуляции испытуемого с предметами исключались и заменялись движениямиэкспериментатора.
Следовательно, и в основной (О), и в контрольной (К) группеиспытуемые имели дело с одинаковыми объектами, их изменениями, взаимосвязями295свойств объектов (внешней картиной), но в первом случае изменения внешней картиныосуществлялись экспериментатором, за действиями которого испытуемые наблюдали инаправляли эти действия, а во втором - самими испытуемыми. Иными словами, восновной группе (О) условия, необходимые для получения более полного содержаниязнаний об объектах, их свойствах, связях и т.п.
и выполнения аналитико-синтетическихопераций, создавались действиями другого человека (экспериментатора), а испытуемыепроизводилитолькоотражение измененийобъектовваналитико-синтетическихоперациях.Группы составлялись с учетом решения диагностических заданий так, чтобыиспытуемые, показавшие приблизительно одинаковые результаты, входили и в ту, и вдругую группу. Кроме того, группы уравнивались по количеству мальчиков и девочек: вкаждой было по четыре мальчика и по четыре девочки.Формирующий этап.В соответствии с методикой эксперимента при обучении действию измерениянезависимой переменной выступало содержание объектов и знаний о них, задаваемыекультурно-социальной средой и передаваемые в обучении при наличии (контрольнаягруппа) и отсутствии (основная группа) внешнедвигательного взаимодействия субъекта собъектами (с сохранением результатов такого взаимодействия).
Зависимая переменная –показатели развития логического мышления индивида до и после воздействия (обучения).Количество и время занятий распределилось следующим образом:-уяснение - одно занятие (от 25 до 35 минут);-отработка - от одного до трех занятий (от 15-20 до 50-55 минут).Следует отметить, что разница в количестве занятий по отработке не можетслужить показателем различия между группами, так как число занятий варьировало не взависимости от группы, а внутри каждой группы. В основной группе двум испытуемымпотребовалось на отработку по одному занятию, в контрольной группе - также двум - поодному занятию, а одной испытуемой - три занятия.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
