Диссертация (1097383), страница 66
Текст из файла (страница 66)
Для процесса формирования познавательных предметных умений важны несобственно манипуляции субъекта, а их результат. Результат может быть получен спомощью преобразований, совершаемых другими людьми.3. Собственное взаимодействие субъекта с объектами не является причинойформирования содержания познавательных предметных умений. Оно создает условия дляполучения более полного знания об объектах, их свойствах и связях, извлеченияконкретнойинформации,необходимойдляпостроения содержания предметныхумственных действий.5.2. Исследование детерминации развития содержания познавательных структур состороны внешнедвигательного взаимодействия субъекта с объектами.5.2.1.
Анализэкспериментальныхвзаимодействиясубъектасисследованийобъектамивроливнешнедвигательногоинтеллектуальномразвитии.Обоснование выбора методики экспериментального исследования.Как уже отмечалось в главе 2, изучение сложных систем должно включать в себяанализтогокакиедетерминантыопределяютфункционированиесистемынаопределенном уровне развития, а какие приводят к изменению строения (состава,структуры) и уровня развития системы в целом.
Поэтому изучение детерминациисодержанияпознавательныхпроцессоввключаетвсебявопросороливнешнедвигательного взаимодействия субъекта с объектами не только в формировании,но и в развитии содержания познавательных структур.Удобной моделью для изучения механизмов влияния собственных манипуляцийсубъекта на процессы развития содержания познавательных структур является изучениеразвития содержания операциональной системы мышления как целого.
Мы остановилисьна анализе перехода субъекта от дооперациональной к конкретнооперациональной стадииразвития логического мышления и экспериментально проверили возможность иэффективность приобретения испытуемыми в обучении конкретнооперациональныхструктур в отсутствии собственного внешнедвигательного взаимодействия с объектами,но с сохранением результатов такого взаимодействия.288В главе 1быликраткоописанылогико-категориальные характеристикилогического мышления и четыре стадии развития логических структур, описанныеЖ.Пиаже (Пиаже, 1994, с. 141-2013, с.
594-628; Пиаже, 2008; Пиаже, Инхельдер, 2003).Критерием перехода от дооперационального к конкретно-операциональному уровнюразвития логического мышления является, с точки зрения Пиаже, овладение ребенкомпринципом сохранения (построение инвариант). Понимание того, что свойства объектов(количество, длина, объем, площадь, вес и др.) не изменяются при изменении их формыили положения в пространстве. Это служит основным показателем достижения уровняконкретных операций (Пиаже, 1994, с. 187-205; с.
594-602). Поэтому проблема развитияоперациональной системы логического мышления непосредственно связана с проблемойформирования у ребенка понимания принципа сохранения. Обухова пишет, что овладениепонятием сохранения имеет и более глубокие последствия, его наличие - не простокритерий перехода от дооперационального к конкретно-операциональному уровнюмышления, а показатель «...перехода от одного - донаучного - типа мышления к другому элементам собственно научного мышления» (Обухова, 1972, с. 7). СпециальноеисследованиеБурменскойбылопосвященоизучениюкачественныхизмененийпознавательной деятельности дошкольников, возникающих в результате усвоенияпринципа сохранения.
Вывод автора о том, что в результате формирования представленияоб инвариантности испытуемые сделали шаг в развитии, основывается на одном из самыхстрогих критериях развития - его разносторонности. Результаты проведенных еюэкспериментов убедительно показали, что «...достижение ребенком понимания типасохранения количества...
можно рассматривать в качестве весомого показателяумственного развития ребенка в конце дошкольного периода детства... Появление понятияо«сохраненииколичества» отмечаетзначительноерасширениепознавательныхвозможностей ребенка, изменение его логики и представлений о пространстве и времени,причинности и случайности» (Бурменская, 1978а, с. 4). «...удалось получить факты,указывающие на существенные изменения не только в мышлении, но и в восприятии,памяти, воображении и речи детей дошкольного возраста.
В результате... обучения упятилетних детей произошли качественные изменения познавательной деятельности,опередившие обычные сроки своего появления на три-четыре года» (там же, с. 18-19).Опираясь на результаты проведенных российскими психологами эмпирическихисследований влияния понимания детьми принципа сохранения на уровень ихпознавательногоразвития,можноутверждать,что,еслииспытуемыйвладеетполноценным понятием принципа сохранения, то, следовательно, он вышел на новыйуровень интеллектуального развития. Поэтому, если у ребенка удастся сформировать289полноценное понятие о сохранении при отсутствии собственного внешнедвигательноговзаимодействия с объектами, то это будет основанием для того, чтобы считатьманипуляции с объектом ни одной из внешних причин состава и структурыпознавательных процессов, а условиями получения более полной информации ологических отношениях вещей.Важным моментом перед началом эксперимента является выбор методики,котораябыпозволиласформироватьполноценноепонятиесохранения,свидетельствующее о выходе на новый уровень развития у всех испытуемых.
В мировойпсихологии было предпринято множество попыток создания такой методики.Все методики по экспериментальному обучению принципу сохранения можно, всоответствии с проблемой нашего исследования, условно разделить на методики, вкоторыхформированиевзаимодействииосуществлялосьиспытуемыхвнешнедвигательноесприобъектамивзаимодействиесобственномивнешнедвигательномметодики,отсутствовало.Какмывкоторыхотмечалитакоеранее,эффективность обучения пониманию принципа сохранения напрямую связана с созданиемусловий, которые помогали бы субъекту дифференцировать и сравнивать между собойразные свойства объектов (Чуприкова, 1997). Анализ описанных в теоретической частиработы подходов к формированию понимания принципа сохранения с точки зрениярезультатов,полученныхнамиприизучениивзаимосвязимеждувнешнимивоздействиями на операциональную систему субъекта как целое и изменениями,возникающими в структурных элементах и связях внутри системы на этапе перехода отдооперационального к конкретно-операциональному уровню развития мышления (глава4), показал, что успешные методы формирования включают в себя процедурыспециального анализа свойств объектов и соотношения этих свойств между собой(Брунер, 1971; Бурменская, Курбатова, 2001; Галатенко, 1981; Перре-Клермон, 1991;Сонстрем, 1971; Brainerd, 1978, 1982, 1983; Gelman, 1967; Inhelder, Sinclair, Bovet, 1974;Field, 1981; Murray, 1972; Rosental, Zimmerman, 1978; Sheppard, 1974; Sullivan, 1967;Zimmerman, Rosental, 1974а, 1974б и др.).Учитываяэто,необходимоподобратьметодику,котораяобеспечиваетстопроцентный результат при формировании понимания принципа сохранения и, с однойстороны, включает собственные манипуляции испытуемых с объектами, а с другойстороны, создает такие экспериментальные условия, при которых испытуемый вынужденсразу обратиться к анализу содержания объекта и происходящим в нем изменениям, а не кдвижениям и личности экспериментатора, даже если все необходимые манипуляциибудут осуществляться взрослым.
Данным требованиям отвечает методика Обуховой, в290которой представление об инвариантности формируется на разном материале (объем,длина, площадь, вес и др.) путем организации процесса усвоения детьми умений выделятьразные свойства объектов, оценивать их с помощью меры, фиксировать результатыизмерений метками, а затем сравнивать между собой (Обухова, 1972, с. 34-75). Врезультате 100% испытуемых овладевают представлениями об инвариантности, переносятусвоенный принцип на решение задач на сохранение неравенства, а также на решениезадач, в которых принцип сохранения используется в косвенном виде. Их мышлениевыходит на более высокий уровень развития, конкретно-операциональный.Эта методика включает в себя собственное внешнедвигательное взаимодействиеиспытуемых с объектами.
Однако, ее сравнение с другими методиками, такжесодержащими манипуляции с объектом, но дающими худшие результаты, позволяетпредположить, что дело здесь не в манипулировании, а в различных способах заданиясодержания (ориентировки). В методике Обуховой дается наиболее полное содержаниезнаний об объектах и их свойствах и более адекватные средства анализа внешнейситуации. В ней специально не формируется понимание принципа сохранения, онаформирует умение полно и правильно ориентироваться в заданной внешней ситуации(отображать содержание внешней среды), умение различать видимость и сущность путемвыделения различных параметров объекта и установления между этими параметрамивзаимно-однозначного соответствия. Только после того, как усваивается данный способрешения, рассуждения, его переносят на решение задач Пиаже.
Основным средством дляовладения таким анализом служитформирование действия измерения различныхпараметров (свойств) объекта и последующее сравнение измеренных параметров междусобой.Для эмпирического доказательства того, что внешнедвигательные взаимодействиясубъекта с объектами не порождают состав и структуру познавательных процессов(содержание), а создают условия для отображения более полной информации,необходимой для построения познавательного содержания, необходимо провестисравнительноеэкспериментальноеисследованиевозможностииэффективностиформирования понимания принципа сохранения по методике Обуховой традиционнымспособом (то есть при наличии манипуляций испытуемых с объектами) и с исключениемсобственного манипулирования субъектов, носохранением его результатов.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
