Диссертация (1097383), страница 65
Текст из файла (страница 65)
Характеристика выборки.В экспериментальном исследовании участвовали 20 испытуемых в возрасте 6-7 лет,посещающие я/с № 1220 г. Москвы (N=20).5.1.3. Методика экспериментального исследования.Как отмечалосьисследованиялеглавыше, вметодикаоснову проводимогоформированиядействиянамиэкспериментальногосложения,разработаннаяВ.В.Давыдовым и В.П.Андроновым (Андронов, 1979; Давыдов, 1957; Давыдов, Андронов,2831997).ОтличиенашейформирующейметодикиотметодикиВ.В.Давыдова,В.П.Андронова состоит лишь в том, что при формировании умственного действиясложения (сложения путем присчитывания элементов второго слагаемого к словесномупервому слагаемому, взятому как целое) собственные манипуляции испытуемыхисключаются: все необходимые движения осуществляет экспериментатор, а испытуемыелишь наблюдают за ним.Таким образом, и в экспериментах Давыдова, Андронова, и у нас дети имеют делос одинаковой внешней картиной, одинаковыми совокупностями предметов действия, но впервом случае оптимальные условия для восприятия совокупности объектов действия исвязывания их в целостную систему создают сами испытуемые, а в нашем исследовании экспериментатор.Диагностическая процедура подробно описана в приложении 5.5.1.4.
Ход эксперимента. Результаты. Анализ полученных результатов.В экспериментальном исследовании приняли участие 20 испытуемых (6-7 лет),посещающие я/с № 1220 г. Москвы.В соответствие с методикой проводились предварительные, констатирующие иформирующие эксперименты.Занятия велись с каждым ребенком индивидуально в специально отведенной дляэтого комнате.В предварительной серии экспериментов участвовали 20 испытуемых.
Из них троене были допущены к последующей экспериментальной серии, так как не смогливыполнить ряд заданий:а) счет: не могут считать в обратном порядке от 10 до 1;б) знание места каждого числительного: ошибаются при определении какпоследующего числительного по отношению к данному, так и предшествующего.В констатирующей серии экспериментов участвовало 17 испытуемых.
Из них:а) один испытуемый пересчитывал предметные совокупности;б) 13 испытуемых пересчитывали словесно;в) трое испытуемых присчитывали элементы второго слагаемого к словесномупервому слагаемому, взятому как целое.Испытуемые, которые умели действовать путем присчитывания (в), в дальнейшихэкспериментах не участвовали. Таким образом, в формирующей серии принимали участие14 испытуемых.284При проведении формирующей серии экспериментов, решая первые задачи спредметными совокупностями, испытуемые пытались сами показывать палочки рукамиили кивать головой в такт называния предметов, но этого делать им не разрешалось.Экспериментатор брал данную функцию на себя, то есть показывал предметы сам.Затруднений в счете при этом не наблюдалось ни у одного испытуемого, все они считалилегко и уверенно, четко произнося каждую цифру.При предъявлении первых четырех типов задач (с предметными совокупностями, скоробочкой, с цифрой, с жестом) никаких различий в их решении между детьми неотмечалось.
Трудностей из-за того, что ребенок не показывал предметы своей рукой, этизадания так же не вызывали и выполнялись детьми уверенно, без ошибок.Прирешениисловесныхзадачвыявилисьнекоторыеразличиямеждуиспытуемыми:а) четверо при предъявлении словесного задания сразу перешли на уровеньсловесного присчитывания, присчитывали очень уверенно, на любых совокупностяхчисел. Обратно к словесному пересчитыванию они уже не возвращались;б) один испытуемый при предъявлении первой словесной задачи («К тремприбавить два. Сколько будет?») решил ее на уровне словесного пересчитывания, но ужепосле предъявления второй задачи с большими числами («К восьми прибавить три.Сколько будет?») сразу же самостоятельно начал присчитывать. В дальнейшем увереннорешал способом присчитывания различные словесные задачи, перехода на уровеньсловесного пересчитывания уже не было;в) четверо испытуемых при решении словесных задач остались на уровнесловесного пересчитывания.
Тогда им были предложены задания предыдущего этапа сжестом. После успешного их решения вновь давались словесные задания, при этомиспытуемые самостоятельно переходили на уровень словесного присчитывания и решалипредлагаемые задачи уже только присчитыванием;г) пятеро испытуемых также при предъявлении словесного задания не перешли куровню присчитывания. Им предложили ряд задач с жестом, а затем вновь словеснуюзадачу.
Словесное пересчитывание сохранилось и в этом случае.Тогда были даны задачи с двумя жестами (Андронов (1979) такого типа задачи неиспользовал). Экспериментатор указывал на определенное место стола и говорил: «Здесьлежит шесть палочек (жест) и прибавить еще четыре палочки (жест на другое местостола). Сколько будет?» Решение протекало следующим образом: экспериментаторпоказывал на то место, где должно было лежать первое слагаемое, ребенок говорил:«Шесть». Затем экспериментатор начинал отстукивать элементы второго слагаемого, а285испытуемый присчитывал их: «Семь, восемь, девять, десять». После успешного решениянескольких задач такого типа вновь предлагали задачу в словесном плане.
Испытуемыесамостоятельно переходили при этом на уровень присчитывания и решали всепоследующие задачи присчитыванием, не возвращаясь больше к уровню словесногопересчитывания.С целью проверки устойчивости усвоенного способа сложения в случаях в) и г)испытуемым давалось дополнительное задание: придумать для себя самостоятельно рядзадач на сложение, а потом их решить. Результаты показали, что и самостоятельнопридуманные задачи решались путем присчитывания элементов второго слагаемого ксловесному первому слагаемому, взятому как целое.В результате обучения у всех детей было сформировано сложение «в уме» путемприсчитывания.В нашем эксперименте потребовалось меньше времени на формированиеполноценного присчитывания у детей (собственно умственного действия сложения(Давыдов, Андронов, 1997, с.
31)), чем в исследовании, на базе которого он проводился.Если Андронов затратил на обучение по два-три и более занятия с каждым испытуемым,то у нас 11 испытуемых вышли на уровень полноценного присчитывания уже на первомзанятии, и лишь трем испытуемым понадобилось для этого два занятия. Растянутогопроизношения числительного, сопровождающего движения руки экспериментатора ненаблюдалось ни в одном случае.
Таким образом, при передаче манипулированияэкспериментатору процесс обучения не только не ухудшился, но даже несколькоускорился. Это, вероятно, объясняется тем, что дети не отвлекались на собственныеманипуляции с предметами, а сразу вникали в суть задачи, переходили к анализусовокупности объектов действия и связыванию их в целостную систему.У испытуемого, пересчитывавшего предметные совокупности, формировалипереход не от предметного уровня пересчитывания к словесному, а от него - кполноценному присчитыванию, а сразу от предметного уровня пересчитывания кполноценному присчитыванию по методике формирования полноценного присчитывания.Причем, на это понадобилось всего одно занятие.Итак, у всех 14 испытуемых было сформировано устойчивое словесноеприсчитывание элементов второго слагаемого к первому, взятому как целое, то естьсобственно умственное действие сложения по Давыдову, Андронову, при отсутствииманипулированиядетейспредметами.Тоестьисключениесобственноговнешнедвигательного взаимодействия субъекта с внешними объектами при сохраненииего результатов, что достигалось заменой действий детей действиями экспериментатора и286наблюдением за этими действиями испытуемых, не только не ухудшило процессформирования, но даже несколько ускорило его.
Возможность и эффективностьбезмануальногоформированиясравнению с мануальным)содержанияпозволяетумственногосделатьвывод одействиятом,сложениячто(пособственныевзаимодействия индивида с объектом не выступают как необходимый собственнодетерминирующий фактор (динамическая закономерность) формирования содержанияпредметныхумственныхдействий(ихсоставаиструктуры).Поэтомувнешнедвигательные взаимодействия субъекта не являются соединяющей причиннойцепью, жестко связывающей между собой собственные взаимодействия индивида собъектом и формирование содержания предметных умственных действий. В соответствиес полученными нами экспериментальными данными, для процесса формирования важныне собственно преобразовательные действия, совершаемые субъектом, а их результат,создающий условия для отражения объективных соотношений между предметами (внашем случае - условия для восприятия объектов действия и связывания их в систему), тоесть условия для осуществления собственно познавательных операций (аналитикосинтетических).
Этот результат может быть получен и с помощью преобразований,совершаемых другими людьми (в нашем случае - экспериментатором).В рамках проверяемой нами теоретической модели детерминации формирования иразвития содержания познавательных процессов внешней причиной формированияиндивидуального содержания умственного действия сложения выступило содержаниевнешних объектов, связей и отношений между ними, задаваемое субъекту в обучении.Внешним условием для более полного отражения содержания внешних объектов,объективных отношений и связей между ними - результаты преобразования внешнихобъектов. Внутреннее условие формирования нового содержания познавательныхструктур - аналитико-синтетические механизмы мышления.5.1.5.
Выводыпопредметныхрезультатамуменийсоисследованиястороныдетерминациивнешнедвигательногоформированиявзаимодействиясубъекта с объектами.1. Результаты формирования умственного действия сложения при отсутствиисобственногонаблюдениивнешнедвигательногоимизавзаимодействияманипуляциямидругогоиспытуемыхчеловекасобъектами(экспериментатора)ипоэффективности не уступают результатам формирования, в котором все необходимыедвижения осуществляются самим испытуемым, а по некоторым показателям (число287занятий, требуемое для усвоения действия сложения путем присчитывания; возможностьперехода от уровня поединичного пересчитывания предметных совокупностей сразу куровню присчитывания элементов второго слагаемого к словесному первому слагаемому,взятому как целое, минуя словесное пересчитывание) даже превосходит последнее.2.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
