Диссертация (1097383), страница 60
Текст из файла (страница 60)
Абстрагирование же развиваетсяпостепенно и именно с развитием абстрагирования обычно связывают смену уровнейпознавательного развития человека (Давыдов, 1986; Пиаже, 1994; Рубинштейн, 1958,1981, 1989; Щедровицкий, 2004, 1995, 1997 и др.). Можно предположить, что «запуск»извне механизмов мышления (внутренних причин) в направлении совершенствованияспособности субъекта к предметному абстрагированию, с одной стороны, будетперестраивать и менять в требуемом нам направлении характеристики уже имеющегося усубъекта содержания познавательной системы (классификации, сериации, сохранения),приобретенного им в процессе стихийного развития, а с другой, влиять на конфигурациюэлементов внутри системы и уровень ее развития в целом.
Таким пусковым «толчком»извне, на наш взгляд, могло бы выступить обучение умению децентрироваться, посколькуцельюдецентрирования(когнитивногои«социального»),посути,является262абстрагирование, абстрагирование своей собственной позиции (в широком смысле слова)от других возможных, смещение направленности процессов отражения с одних элементовситуации на другие.Обратимся к децентрации как характеристике операциональной системы субъектаподробнее. В теоретической части работы мы описывали взгляды Пиаже на природудецентрации (преодоление эгоцентрической позиции субъекта).
Появлению способностик децентрации Пиаже отводил решающую роль в перестройке всей системы логическогомышления ребенка и выходу ее на новый познавательный уровень (Пиаже, 1994). Прианализе внутренних детерминант развития содержания мышления субъекта мы такжеотмечали, что ряд исследователей в качестве внутренних факторов, влияющих напротекание познавательных процессов, выделяли и описывали мыслительные операции,несводимые собственно к структурным элементам мышления, некоторые из которых посути своей очень сходны с децентрированием или направлены на его обеспечение.Несмотря на то, что эти операции назывались по-разному, они указывали на общуюспособность субъекта выделять характеристики ситуации и сравнивать их между собой,постоянно смещая «фокус» рассмотрения с одних элементов на другие. Выделялидетерминирующую тенденцию, следствием которой выступала детерминированнаяабстракция: способность отвлечься от одних сторон (характеристик) проблемнойситуации на другие (Кюльпе, 1981; Ach, 1905).
Описывали внутренние интеллектуальныеоперации абстракции, репродукции сходства, дополнения комплекса как особыхрегуляторов мыслительных процессов (Selz, 1922, 1924). Выделяли мыслительныеоперации анализа конфликта, анализа материала, анализа цели, предполагающиевычленение, сопоставление и варьирование различных характеристик внешних объектов(Дункер, 1965) и т.д. Описаны эксперименты, прямо изучающие взаимосвязь междудецентрацией («социальной») и развитием некоторых элементов логического мышленияребенка.
Так, например, было показано, что после обучения детей«социальной»децентрации у них улучшается выполнение заданий на классификацию и сохранение(Белоус, 1978; Недоспасова, 1972; Филиппова, 1977; Эльконин, 1989).Если проанализировать процесс решения классификационных, сериационныхзаданий, задач на сохранение, то мы увидим, что субъекту при их решении все времятребуется децентрироваться, смещать «фокус» рассмотрения (анализа) ситуации с одниххарактеристик объектов на другие. Действительно, при разбиении объектов на группы(классификация) субъекту вначале нужно выделить какое-либо общее свойство вобъектах, а затем объединить их в группы по характеристикам выделенного свойства(например, по цвету – красный, сини), постоянно при этом децентрируясь между263характеристиками одного и того же свойства (цвета) и абстрагируясь от других свойств(размера, формы и т.д.).
После этого требуется сменить «фокус» рассмотрения ситуации,децентрироваться от предыдущего свойства, по которому группировались объекты, иперейти к другому основанию группировки (другому свойству) и т.д. При сопоставленииобъемов класса объектов и входящих в него подклассов, субъекту также необходимопостоянно децентрироваться со свойств класса объектов, на свойства его подклассов,сравнивая при этом между собой количество объектов, обладающих одним илинесколькими свойствами.При последовательном установлении между объектами транзитивных отношенийпо выделенному признаку (сериация) также требуется последовательно децентрироваться,сопоставляя между собой объекты по степени выраженности ранжируемого свойства(например, по высоте) и усматривая в одном и том же объекте одновременноеприсутствие противоположных характеристик (выше одного, но в то же самое время,ниже другого).Для того чтобы понять, изменилось ли свойство объекта (например, объем) притрансформации его формы (стало уже, но шире) (понимание принципа сохранения), такжетребуется многократно децентрироваться, смещая «фокус» рассмотрения с одних свойствобъекта на другие и сопоставляя между собой ситуации до и после трансформацииформы.Децентрирование,такимобразом,неразрывновплетеновпроцессыфункционирования внутреннего содержания системы логических операций и выступаетоднимизсредств,обеспечивающихпротеканиепроцессовклассифицирования,ранжирования групп объектов, сопоставления разных свойств внутри одного объекта ит.п.
Результаты проведенного нами корреляционного анализа показали, что существуютстатистическизначимыеположительныекорреляционныевзаимосвязимеждупоказателями децентрации по Пиаже и уровнями развития логических операцийклассификации (p < 0,01), сериации (p < 0,01), понимания принципа сохранения (p < 0,01)(глава 3). То есть согласованные изменения уровней развития данных элементов: чемвыше показатели децентрации по Пиаже, тем выше показатели развития логическихопераций и понимания принципа сохранения. Следовательно, данные элементы воперациональной системе субъекта функционируют и развиваются взаимосвязано.
Однакоостаются не решенными ряд вопросов. Является ли эта взаимосвязанность причинной(динамической) или только корреляционной (статистической)? Является ли способность кдецентрации одним из внутренних механизмов, влияющим как внутренняя причина наразвитие содержания логических операций классификации, сериации, появление264инвариант и последующее изменение связей между ними внутри операциональнойсистемы или одним из структурных элементов (развитие содержания которогодетерминировано аналитико-синтетическими механизмами), определяющим, наряду сдругими структурными элементами познавательной системы, ее конфигурацию? Каксоотносятся между собойспособность к децентрации так, как ее понимал Пиаже, иумение субъекта децентрироваться как познавательное (умственное) действие? Какимобразом возникает содержание умения децентрироваться в познавательной системесубъекта (каковы детерминанты его формирования и развития)? Ответы на эти вопросы неочевидны и требуют специального изучения, которое мы предприняли в 3-ейэкспериментальной серии.В 3-ей серии формирующих экспериментов в рамках специально организованногообучения у детей основной подгруппы (О) формировались знания о содержании состава иструктуры умения децентрироваться и обеспечивалась возможность их использования наразном материале.Результатыконтрольнойдиагностикипоказали,чтопослеобученияуподавляющего большинства детей (95,5%) повысились показатели способности кдецентрации: со II стадии развития (частичная децентрация) до III (полная децентрация)(86,4% всех детей О-подгруппы) и с I (отсутствие децентрации) до II (9,1%).
Только удвух испытуемых эти показатели не изменились, остались на II стадии (табл. 36-38).Оценка статистической достоверности полученных результатов показала, что изменениеуровней развития умения децентрироваться у испытуемых основной подгруппы (О) послеформирования знаний о содержании его состава и структуры по сравнению с начальнымуровнем не случайно (Wilcoxon signed-rank test, p < 0,001) (табл. 39). При этом результатырешения задач на децентрацию испытуемыми контрольной подгруппы (К), непринимавшими участие в обучении, на контрольном этапе исследования не изменились посравнению с результатами диагностического этапа (табл.
40).Исходя из полученных данных, мы делаем вывод о том, что именно процессобучения повлиял на изменение уровней развития способности к децентрации уиспытуемыхО-подгруппы.Посколькуосновнымцеленаправленнымвнешнимвоздействием, которое оказывалось на познавательную систему испытуемого, являласьорганизация процесса усвоения детьми специально организованного содержания знаний осоставе и структуре умения децентрироваться, то, следовательно, именно это содержаниеявилось внешней причиной развития содержания (состава и структуры) децентрации какэлемента познавательной структуры субъекта. Поэтому мы считаем вторую частнуюгипотезу нашего исследования доказанной в части, касающейся определения внешних265причин развития содержания умения децентрироваться как одного из элементовиндивидуальной операциональной системы.Результаты контрольной диагностики среди испытуемых 3-ей экспериментальнойгруппы также показали, что у многих детей основной подгруппы (О) после обученияповысились уровни развития логических операций (классификации, сериации) ипонимания принципа сохранения, хотя их содержание в обучении специально незадавалось (табл.
36-38). Сдвиги к более высоким показателям развития логическихопераций классификации, сериации, понимания принципа сохранения длины, дискретныхколичеств, объема после обучения знаниям о содержании состава и структуры умениядецентрироваться являются не случайным (оценка статистической достоверностиполученных данных на основе Wilcoxon signed-rank test, p < 0,001) (табл. 39). При этомрезультаты решения заданий на классификацию, сериацию, понимание принципасохранения детьми контрольной подгруппы (К) на контрольном этапе исследования посравнению с диагностическим не изменились (табл.
40, диагр. 28-29). Поэтому мы делаемвывод о том, что именно передача в обучении знаний о содержании состава и структурыумения децентрироваться, а не какие-либо другие факторы (время, стихийноеформирование),выступилодетерминирующимфакторомповышения показателейразвития исследуемых конкретно-операциональных структур: классификации, сериации,сохранения.Итак, не вызывает сомнения тот факт, что содержание знаний о составе и структуреумения децентрироваться, задаваемое культурно-социальной средой и усваиваемоесубъектом в обучении, не только является внешней причиной формирования и развитиясодержания данного умения, но также связано с изменением уровней развития, аследовательно и содержания, других элементов операциональной системы субъекта,которые специально не формировались в обучении (логических операций классификации,сериации, понимания принципа сохранения), иповышением развития системылогического мышления в целом (переходом на уровень конкретных операций).Выше, при анализе результатов 2-ой серии формирующих экспериментов, мысделали вывод о том, что внутренними причинами развития содержания операциональнойсистемы субъекта, возникшего под влиянием внешних причин (содержания объектносубъектной культурной среды) выступают аналитико-синтетические механизмы самойсистемы.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
