Диссертация (1097383), страница 57

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 57)

Обсуждениерезультатовисследованиевзаимосвязимеждувнешнимивоздействиями на операциональную систему субъекта как целое и изменениями,возникающими в структурных элементах и связях внутри системы на этапеперехода от дооперационального к конкретно-операциональному уровнюразвития мышления.Напомним, что в рамках проведенных нами экспериментов на материале сменысистемой логического мышления субъекта уровня развития с дооперационального наконкретно-операциональный мы изучали две группы факторов разрабатываемой намитеоретическоймоделидетерминацииформированияиразвитиясодержанияпознавательных структур.

Это способы и конфигурации воздействия на операциональнуюсистему, взаимосвязи между динамическими и статистическими детерминантами впроцессе формирования и развития содержания познавательных структур (2 группафакторов) и механизмы внешнего инициирования процессов самоизменения системы в251желаемом направлении, влияние внешних детерминант на функционирование и развитиепознавательных процессов (3 группа факторов).Анализ детерминационных моделей развития содержания психики и поведения ирезультатов экспериментальных исследований, направленных на изучение выделенных вэтих моделях детерминант позволил нам выдвинуть предположения о том, что внешнейпричиной формирования и развития содержания познавательных процессов выступаетсодержание внешних объектов и знаний о них, задаваемых культурно-социальной средойи передаваемых в обучении. Выступая соединяющей причинной цепью, эта внешняяпричина динамически (однозначно) связывает между собой в зависимые причинные цепивнешнюю объектно-субъектную культурную среду и внутреннее содержание процессовпсихического отражения и порождает в познавательной структуре как открытой системеее содержание.

Условием действия внешней причины выступают познавательныемеханизмы анализа, синтеза, обобщения, абстрагирования. Внутреннее содержаниепознавательной системы (элементы, и связи между ними), возникнув как результатдействия внешней причины, в процессе своего дальнейшего функционированияприобретает новые свойства, и «устанавливает» новые взаимосвязи между элементамипознавательной системы, меняя ее конфигурацию и выводя на новый, более высокийуровень развития.

Механизмы преобразования этого содержания начинают выступатьвнутренней причиной дальнейшего развития структурной организации познавательнойсистемы в соответствии с ее внутренними тенденциями. Содержание внешней культурносоциальной среды играют при этом роль условия развития содержательной элементноструктурной организации познавательной системы как целого.Параллельно проверялись две гипотезы.

О том, что содержание знаний о составе иструктуре логических операций классификации, сериации и умения децентрироваться,задаваемых культурно-социальной средой и передаваемых в обучении, является внешнейпричиной формирования и развития содержания их состава и структуры как элементовоперациональной системы логического мышления субъекта (2-ая частная гипотезадиссертационного исследования). Эта гипотеза касается изучения 2-ой группы описанныхвыше факторов детерминационной модели. И о том, что функционирование содержаниясостава и структуры мышления индивида инициирует процессы самоорганизацииэлементов познавательной системы субъекта в соответствии с потенциальнымивозможностямисаморазвитиядооперациональногоуровнясистемыразвитиякакцелогомышлениякнаэтапепереходаотконкретно-операциональному.Поэтому можно формировать новые конфигурации и свойства структурных элементов,повышая уровень развития познавательной системы как целого, через обучение знаниям о252содержании познавательных процессов индивида и поддерживая их функционирование(3-я частная гипотеза диссертационного исследования).

Данная гипотеза связана сизучением 3-ей группы факторов разрабатываемой нами теоретической модели.На выборке из 179 испытуемых в возрасте 5,1-7,2, посещающих дошкольныеучреждения города Москвы, было проведено три серии формирующих экспериментов сиспользованием разработанных нами и под нашим руководством обучающих методик(Астахова, 2000; Астахова, Погожина, 2003; Люй, 2006, 2010; Погожина, Люй, 2009;Погожина, 2011; Савич, 2007 и др.). При разработке формирующих методик мы опиралисьна:принципы системно-деятельностного подхода в общей и педагогическойпсихологии (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, И.И.Ильясов,Н.Ф.Талызина, А.И.Подольский и др.);культурно-историческую теорию психического развития Л.С.Выготского, аименно на положение о социальной среде как источнике психического развития, ведущейроли обучения в психическом развитии ребенка, зоне ближайшего развития, и их развитиев работах отечественных психологов (Г.В.Бурменская, Л.Ф.Обухова, Н.Г.Салмина;Д.Б.Эльконин и др.);теорию Ж.Пиаже о стадиях и закономерностях развития логическогомышления;деятельностный подход к учению и усвоению познавательного опытаиндивидом (П.Я.Гальперин);типологиюориентировочнойосновыдействия(П.Я.Гальперин,Н.Ф.Талызина);положения о составе и структуре процесса учения (И.И.Ильясов).В 1-ой серии проверялась возможность сформировать содержание состава иструктуры логических операций классификации и сериации путем задания его извне (ввиде схемы ориентировочной основы действия) и организации процесса усвоения данногосодержания испытуемыми в ходе специально организованного обучения (проверка 2-ойчастной гипотезы) (рис.

4).Во2-ойсамоорганизациисериипроверяласьсистемывозможностьлогическогоинициироватьмышления как целого,механизмынаходящейся надооперациональной стадии развития в направлении повышения уровня ее развития доконкретнооперациональногопутемподдержанияпроцессафункционированиясформированного предварительно в процессе специального обучения содержания состава253и структуры логических операций классификации и сериации. Критерием выходаоперациональной системы на более высокий уровень развития являлось появление усубъектов понимания принципа сохранения, нового элемента операциональной системы,специально не формируемого извне, который мог возникнуть лишь в результате действиявнутренних механизмов самоорганизации между существующими элементами системы(проверка 3-ей частной гипотезы) (рис.

5).В 3-ей серии проверялась возможность сформировать у субъектов содержаниесостава и структуры умения децентрироваться путем задания этого содержания извне иорганизации процесса его усвоения в обучении (проверка 2-ой частной гипотезы). А такжевозможностьинициироватьпроцессысамоорганизацииструктурных элементовоперациональной системы (логических операций классификации, сериации, пониманияпринципа сохранения) в направлении повышения уровня развития отдельных элементов исистемы в целом путем поддержания процесса функционирования предварительносформированного содержания состава и структуры умения децентрироваться (проверка 3ей частной гипотезы) (рис. 6).Обсудим результаты, полученные в каждой из трех экспериментальных серий, исоотнесем их между собой.В1-ойи2-ойсерииэкспериментовсодержаниелогическихоперацийклассификации и сериации формировалось по разработанной нами методике путеморганизации усвоения испытуемыми знаний об их составе и структуре.

Такой подход кформированию содержания конкретно-операциональных структур был применен впервые.Ранее формирование содержания логических операций через формирование знаний об ихсоставе и структуре предпринималось лишь в отношении формально-операциональныхструктур логического мышления и показало свою эффективность (Ильясов, 1986;Балдина, 1987).Результаты формирования знаний о содержании состава и структуры логическихопераций классификации и сериации в 1-ой и 2-ой серии экспериментов показали, что увсех испытуемых основнойподгруппы(О)после обученияуровеньразвитияклассификации и сериации повысился с I стадии, когда дети не могли стабильногруппировать объекты по выделенному признаку, постоянно меняли основаниягруппировки(классификация),идемонстрировалиотсутствиеспособностиксистематическому упорядочиванию объектов (сериация) до III-ей, где все элементылогических операций были сформированы и уравновешены между собой (табл.

32, 34). Кконцу обучения испытуемые О-подгруппы демонстрировали способность выделятьоснование для группирования, группировать объекты, менять основание группировки,254соотносить между собой объем класса объектов и объемы составляющих его подклассов(операциональнаяклассификация),атакжепоследовательноибезошибочноустанавливать транзитивные отношения между объектами по выделенному признаку(операциональная сериация).В тоже время, уровень развития операций классификации и сериации испытуемыхконтрольной подгруппы (К), не принимавших участие в обучении, не изменился за время,прошедшее между диагностическим и контрольным этапами исследования, и осталсяпрежним (I стадия развития).На основании этих данных, мы делаем вывод о том, что именно процесс обученияповлиял на изменение уровней развития логических операций испытуемых О-подгруппы.Поскольку основным внешним воздействием, которое мы оказывали на познавательнуюсистему испытуемого, являлась организация процесса усвоения детьми специальноорганизованного содержания знаний о составе и структуре логических операцийклассификации и сериации, то, следовательно, именно это содержание явилось внешнейпричиной развития содержания (состава и структуры) логических операций.

Характеристики

Список файлов диссертации