Диссертация (1097383), страница 58
Текст из файла (страница 58)
Поэтому мысчитаем вторую частную гипотезу нашего исследования доказанной в части,касающейся определения внешних причин развития содержания классификации исериации как элементов операциональной системы субъекта.Вместе с тем, мы обнаружили, что само по себе появление содержания логическихоперацийклассификацииисериациив познавательнойсистеме субъекта подвоздействием внешней причины не оказывает такого же причинного влияния наизменение уровня развития системы логического мышления в целом. Этот вывод мысделали на основании того факта, что после обучения знаниям о содержании состава иструктуры операций классификации и сериации у испытуемых не возникло пониманияпринципа сохранения. А, как отмечалось ранее, именно появление способности кпониманию принципа сохранения, то есть способности соотносить разные параметрыобъекта или ситуации между собой, связывая воедино взаимные изменения характеристикобъектов и трансформации, которые привели к этим изменениям, является, по Пиаже,критерием выхода познавательной системы ребенка на более высокий конкретнооперациональный уровень развития.Напомним, что в проведенном нами корреляционном исследовании мы получилистатистическое обоснование данного утверждения Пиаже, выявив статистическизначимые положительные корреляционные взаимосвязи между появлением элементарныхгруппировок (уровнями развития операций классификации, сериации) и построениеминвариантов (становлением понимания принципа сохранения) (p < 0,01) (см.
главу 3).255Полученные результаты о недостаточности влияния единичной причины на всепоказателифункционированияиразвитияоперациональнойсистемысубъектаподтверждают современные представления о том, что детерминация формирования иразвития познавательных систем представляет собой сложную взаимосвязь динамическихи статистических закономерностей и не может быть описана лишь одной причиннойцепью.Видимо для того, чтобы у ребенка изменился (повысился) уровень развитияоперациональной системы мышления, необходимо не только создавать внешние причиныдля возникновения в познавательной системе субъекта нового содержания, но и каким-тообразомстимулироватьпроцессыдальнейшегопреобразования (развития)этогосодержания уже внутри системы; инициировать процессы приобретения внутреннимсодержанием новых свойств и установления между элементами системы новых связей иотношений. То есть оказывать такие внешние воздействия (создавать такие условия),которые бы стимулировали запуск процессов локальной внутренней упорядоченности исаморазвития познавательной системы.Пытаясь выяснить, почему у детей отсутствует инвариантность (пониманиепринципа сохранения) при наличии элементарных группировок классификации исериации, и опираясь на сделанный нами по результатам корреляционного исследованиявывод о том, что система логических операций при переходе от дооперационального этапаразвития к конкретно-операциональному функционирует, подчиняясь внутреннимзакономерностямразвития системы,мы модифицировалисхему формирующегоэксперимента во 2-ой экспериментальной серии.
Мы не просто формировали уиспытуемых новое содержание логических операций классификации и сериации (знания осоставе и структуре), как в 1-ой экспериментальной серии, но и создавали условия длятого, чтобы это содержание постоянно функционировало, использовалось при решениидетьми задач на классификацию и сериацию самых разных групп объектов. С нашей точкизрения, это должно было стимулировать процессы самоизменения познавательнойсистемы субъекта в направлении повышения уровня ее развития в целом.Результаты 2-ой серии экспериментов показали, что в результате обучения,организованного таким образом, у испытуемых основной подгруппы (О) не только вполном объеме было сформировано содержание логических операций классификации исериации (уровень их развития повысился с I до III), но и возникло понимание принципасохранения.
То есть от непонимания инвариантности свойств объектов (I стадия) детиперешли к пониманию взаимосвязанности и взаимозависимости одних свойств от другихпри изменении формы объекта или его пространственного расположения (III стадия). Это256означает, что у испытуемых повысился и уровень развития системы логическогомышления в целом (до конкретнооперационального) (табл. 34-35, диагр.
27). Сдвиги кболее высоким показателям (от I к III) после формирования знаний о содержании составаи структуры логических операций классификации и сериации статистически не случайныдля всех шкал: классификации, сериации, сохранения (sign test, p < 0,001) (табл. 35). Приэтом показатели уровней развития элементов операциональной системы (классификации,сериации,сохранения)уиспытуемыхконтрольнойподгруппы(К)2-ойэкспериментальной группы, не принимавших участие в обучении, на контрольном этапеисследования остались теми же, что и при первоначальной диагностике, остались на Iстадии. Дети по-прежнему не могли систематически группировать и перегруппировыватьобъекты по разным признакам, соотносить объемы класса и входящих в него подклассов,систематически безошибочно выстраивать объекты в серии, правильно решать задачи насохранение.Мы считаем, что такие результаты у испытуемых О-подгруппы были полученыблагодаряобеспечениювобучениивозможностииспользоватьпредварительносформированное у субъектов содержание логических операций классификации исериации в решении задач на группирование и ранжирование на разном материале.Исходя из полученных результатов, мы делаем вывод о том, что поддержаниефункционирования содержания состава и структур логических операций классификации исериациивлияет на конфигурацию познавательнойсистемыв целом.Внутрипознавательной системы происходят изменения, которые приводят к появлениюэлементов, специально не формировавшихся в процессе обучения (пониманию принципасохранения).
Таким образом, элементы внутри познавательной системы субъектавзаимосвязаны между собой не только корреляционно (статистически), как это былопоказано нами ранее при исследовании корреляционных связей между уровнями развитияэлементов операциональной системы логического мышления (глава 3), но и причинно.Поэтому могут быть описаны не только на основе статистического типа причинной связимежду элементами внутри системы, но и динамического (жесткого), однозначнымобразом определяющего происходящие в ней изменения.За счет чего достигается результат обучения во 2-ой серии? На что оказывалосьвнешнее воздействие, и какие условия создавались?Сравним ситуации обучения в 1-ой и во 2-ой экспериментальных сериях.
В 1-ойэкспериментальной группе формирование знаний о содержании состава и структурылогических операций классификации и сериации велось с использованием 4-х наборовобъектов для классификации и 4-х - для сериации. На этом обучение заканчивалось, и257затем проводились контрольные замеры уровней развития элементов операциональнойсистемы (сразу после обучения и отсроченные).Во 2-ой экспериментальной группе на начальных этапах обучения (1 и 2 занятия)при формировании знаний о содержании состава и структуры логических операцийклассификации и сериации испытуемые работали с теми же 4-мя коллекциями объектовдля группирования и 4-мя для ранжирования, что и испытуемые основной подгруппы в 1ой экспериментальной серии. Но на последующих занятиях во 2-ой серии (с 3-го по 6-ое)наборы объектов постепенно расширялись. На третьем занятии испытуемые работали с10-тью наборами объектов (5 для классификации и 5 для сериации), на четвертом – с 12тью (6 и 6), на пятом – с 14-тью (7 и 7), на завершающем, шестом занятии – с 16-тьюнаборами объектов (8 классификационных и 8 сериационных).
Таким образом, приобучении дети не только «наполняли» свою индивидуальную логическую систему новымсодержанием, получая знания о составе и структуре логических операций, но имногократно использовали это новое содержание.С нашей точки зрения, формирование содержания состава и структуры логическихоперацийклассификацииисериациивначале,посутисвоей,тождественноформированию любого умственного действия: выделяется система ориентиров, котораязадается субъекту в виде схемы ООД (содержание), и организуется процессинтериоризации внешне заданного содержания во внутреннее содержание познавательнойсистемы субъекта. То есть логическая операция сначала формируется как умственноедействие.
Но, как неоднократно отмечали исследователи мышления (Рубинштейн, 1958;Щедровицкий, 1995; Шабельников, 2012 и др.), логические операции – это не умственныедействия. Вернее, не совсем умственные действия в их традиционном понимании какпредметных действий перенесенных внутрь. Это максимально обобщенные алгоритмы,как бы «лишенные» своей предметной отнесенности, абстрагированные от нее и именно всилу этого предметного абстрагирования обладающие возможностью объективноотображать разнообразное внешнее культурно-социальное содержание, отображатьразличные свойства объектов (субъектов) и ситуаций и соотносить их между собой.Приложение испытуемыми сформированного в обучении внутреннего содержаниялогических операций классификации и сериации к анализу разных объектов и группобъектов, предлагаемых нами детям на занятиях, создает условия для его «предметногообнажения», абстрагирования логической структуры от первоначального материала, накотором она формировалась.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
