Диссертация (1097383), страница 69
Текст из файла (страница 69)
Было раньше одинаково и сейчасодинаково, здесь пять мерочек и здесь пять, везде одинаково».Испытуемые обеих групп в равной степени успешно справлялись с такимизадачами, давая логически верное обоснование своим ответам.Контрольный этап.НаэтомэтапевсемиспытуемымпредлагалосьрешитьзадачиПиаже,предъявлявшиеся ранее на диагностическом этапе исследования.
Для проверки качествасформированногознания,глубиныпониманияребенкомпринципасохранения,исключения возможности механических ответов испытуемым давали дополнительно300задачу на сохранение неравенства количества вещества в сосудах одинаковой формы изадачу, исключающую непосредственный перенос усвоенного способа анализа ситуации,позволяющую определить осознание принципа сохранения косвенным путем. Помимоэтого, для проверки устойчивости сформированного принципа и умения применятьусвоенное средство анализа внешней картины в различных ситуациях, детям такжепредлагали задачи на «отсыпание-досыпание».Контрольное занятие проводилось не ранее, чем через полторы-две недели послепоследнего занятия формирующего этапа.Нужно отметить, что задачи Пиаже, которые давались ребенку на контрольномэтапе исследования, не являлись простым повторением задач, предлагаемых наформирующем этапе; они были построены на ином материале, чем при отработке способарешения, кроме того, задачи на сохранение дискретных количеств не давались ребенку наформирующем этапе и были для него новы.Результаты решения задач показали, что все 16 испытуемых, то есть испытуемые иосновной, и контрольной групп, верно решили как задачи Пиаже, так и вседополнительные задачи и правильно обосновали свои ответы.
Никаких различий врешении задач между испытуемыми основной и контрольной групп не отмечалось. Вседети,несмотрясбивающуювнешнююкартину,верновыделялинеобходимыесущественные отношения между свойствами объектов и именно на их основе строилисвое решение (см. протокол в Приложении 6). Перенос сформированного принципасохранения на новое задание у испытуемых не был ограничен ни материалом, нипараметром, указанным в вопросе задачи, не было запаздываний в формированиипредставления о сохранении разных свойств.
Испытуемые обеих групп отмечаликажущееся неравенство объектов после изменения формы одного из них, ноподчеркивали, что «это только кажется, а на самом деле все одинаково». Если жеэкспериментатор продолжал упорствовать в своем неверии ответу ребенка, то дети либовозвращали преобразованный объект в прежнее положение, либо преобразовывали второйобъект аналогично первому, доказывая, что признак, о котором идет речь, осталсянеизменным.Дополнительную задачу на косвенное выяснение степени осознания ребенкомпринципа сохранения испытуемые контрольной группы (К) решали, самостоятельноманипулируя: вначале определили длину дорожки А, затем «повели» поезд по дорожке Б иостановились, когда прошли такую же длину, как длина дорожки А. Испытуемыеосновной группы (О) и при решении этой задачи не манипулировали с объектами, онилишь указывали экспериментатору, что тот должен сделать, чтобы задача была решена:301экспериментатор по просьбе испытуемых провел все необходимые измерения, «повез»поезд по дорожке Б, испытуемые наблюдали, и когда поезд «проехал» на дорожке Б такуюже длину, какую имеет дорожка А, они остановили экспериментатора: «Стоп!» (см.протокол в Приложении 6).Исходя из результатов решения задач контрольного этапа исследования, мы делаемвывод, что и испытуемые основной группы, и испытуемые контрольной группы освоилиформировавшийся у них способ анализа ситуации, перешли от непосредственной оценки корудийно-опосредованной, возникла ориентировка в содержании объектов (свойствах),ранее выступавшем для ребенка как глобальное целое.
Дети научились анализироватьситуацию не на основе внешне воспринимаемой формы объектов и их пространственногоместорасположения, а на основе связей и отношений, характеризующих содержаниевещной среды, научились более полно ориентироваться в объекте, выделяя его различныепризнаки и сопоставляя их между собой. У всех наших испытуемых было сформированополноценное понятие о сохранении (III стадия). Внутренние основания принципасохранения понятны ребенку, поэтому он и может правильно выполнить задания насохранение, которые предлагаются ему в косвенной форме, что невозможно в пределахдооперациональной стадии мышления, а осуществимо лишь при переходе к болеевысокой стадии развития логического мышления - стадии конкретных операций. Поэтомуможно сделать вывод об изменении уровня развития логического мышления детей сдооперационального на конкретно-операциональный.Результаты проведенных экспериментов показали, что изменение уровня развитияиндивидуальной операциональной системы имеет место у испытуемых обеих групп.Поскольку обучение новому познавательному содержанию проводилось одинаково и восновной, и в контрольной группах, а разница состояла лишь в том, что испытуемыеконтрольной группы в ходе обучения все необходимые преобразования с объектамиосуществляли самостоятельно, а испытуемые основной группы сами с объектами неманипулировали, наблюдая за тем, как это делает экспериментатор, то закономерен выводо том, что собственное внешнедвигательное взаимодействие с объектами не порождаетсодержания познавательных операций.
Те испытуемые, которые самостоятельно неманипулировали с предметами, тоже вышли на новый уровень интеллектуальногоразвития. Полученные в экспериментах данные свидетельствуют в пользу того, что самипо себе преобразовательные действия не дают знания об объекте, его свойствах, невыступаютвнешнейпричинойразвития содержания познавательных процессов.Первоначальное представление ребенка об окружающей действительности меняетсяблагодаря развитию его операциональной системы, которая переходит от отражения302содержания объекта как глобального целого к отражению его свойств и установлениюмежду ними взаимно-однозначных соотношений.Таким образом, по результатам нашего исследования вопрос о двух выделенных ванализе проблемы альтернативных функциях внешнедвигательного взаимодействиясубъекта с объектами: внешняя причина развития содержания познавательных процессов(состава и структуры) - создание условий для осуществления познавательных процессов вразвитии познавательных структур решается в пользу последней.
А именно: манипуляциис объектом создают условия для познавательного развития, понимаемого как развитиеаналитико-синтетических операций, то есть процессов отражения свойств объектов, ихсвязей и отношений, сходств и различий, путем расчленения и соединения объекта,сопоставления его частей, изменения положения в пространстве, соотнесения с другимиобъектами и т.п. В нашем эксперименте эти условия создавались экспериментатором, аиспытуемые производилитолькоотражение изменений объектовваналитико-синтетических операциях, что не повлияло на процесс приобретения логических структур.Собственные внешнедвигательные взаимодействия субъекта с объектами не порождаютсодержание аналитико-синтетических операций, не являются внешней причиной егоразвития, а создают условия для осуществления мыслительных операций, для полученияболее полной информации об объектах, логических отношениях вещей, что и являетсяпричинойразвитиялогическихопераций.Собственныевнешнедвигательныевзаимодействия субъекта с объектами «демаскируют», «обнаруживают», скрытые отнепосредственного восприятия характеристики объектов, обнаруживаемые лишь в ихвзаимосвязи, влияя тем самым на полноту отражения отношений между объектамиокружающей действительности (полноту содержания знаний).Таким образом, собственное взаимодействие с объектами не выступаютсоединяющей причиной цепью, не «связывают» между собой независимые причинныецепи: внешнюю деятельность и содержание познавательных процессов, делая ихзависимыми.5.2.5.
Выводы по результатам исследования детерминации развития содержанияпознавательных структур со стороны внешнедвигательного взаимодействиясубъекта с объектами.Проведенное экспериментальное исследование позволяет сделать следующиевыводы:3031. Результаты овладения субъектом знаниями о содержании состава и структурыумения измерять свойства объектов с использованием меры, меток и сравнивать их междусобой, заданными в процессе обучения при наличии собственного внешнедвигательноговзаимодействия индивида с объектами и при его отсутствии (с сохранением результатовтрансформации объектов) не различаются.Следовательно, собственные внешнедвигательные взаимодействия субъекта собъектами не являются внешней причиной формирования у индивида содержанияумственных умений (умения измерять свойства объектов и сравнивать их между собой).2.
Использованиеиспытуемымипредварительносформированногоунихсодержания состава и структуры действия измерения при решении задач на сравнениемежду собой свойств объектов повышает показатели понимания детьми принципасохранения с I стадии (отсутствие понимания инвариантности свойств объекта) до III(понимание принципа сохранения) не зависимо от того, самостоятельно ли субъектвзаимодействовал с объектами при уяснении и овладении содержанием умения измерятьили только наблюдал за действиями экспериментатора (исполнительная часть действия) ируководил ими (ориентировочная часть).Этосвидетельствуетотом,чтофункционированиепредварительносформированного у субъекта содержания состава и структуры умственного умения(измерения)приводиткпоявлениюэлементов(содержания),специальнонеформировавшихся в процессе обучения (инварианты), и влияет тем самым на повышениеуровняразвитияпознавательнойсистемыиндивидавцелом(доконкретнооперационального) не зависимо от наличия или отсутствия собственныхвнешнедвигательных взаимодействий субъекта с объектами при условии сохранениявозможности отображения результатов такого взаимодействия.Следовательно, внешнедвигательные взаимодействия индивида с объектами неявляются внешней причиной развития содержания системы логических операций.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
