Диссертация (1097383), страница 71
Текст из файла (страница 71)
Так по сколько рамочек беленьких и красных?»И.: «По четыре».Э.: «Правильно, а теперь смотри, что я сделаю (раздвигает ряд красных рамок,увеличивая расстояние между ними; ряд белых рамок остается без изменения). Рамочекбелых и красных одинаково?»308И.: считает в обоих рядах рамки «Раз, два, три, четыре, раз, два, три, четыре, - затемнеожиданно говорит, – значит здесь больше (показывает на ряд красных рамок,промежутки между которыми больше)».Э.: «А мне кажется, что рамок больше в белом ряду, а ты как считаешь?»И.: «Нет, здесь больше (показывает двумя руками на разницу в горизонтальномнаправлении между концами белого и красного рядов»;2) использование счета для аргументации ответа.Дети устанавливают равенство предметов в совокупности, пересчитывая их попросьбе экспериментатора.
После изменения внешней картины, они используют счет дляаргументации своего ответа, но при этом в одной из совокупностей (там, где, по ихмнению, предметов меньше) часть предметов не пересчитывают, «подгоняя» ихколичество год непосредственно воспринимаемую картину.Например:Алеша М., 4;8 лет.Э.: кладет перед испытуемым параллельно две дорожки из спичек - белую и красную.«Пусть одна дорожка будет для машины, а другая для самолета. Посмотри, дорожкиодинаковые?»И.: «Одинаковые».Э.: «Давай посчитаем, сколько спичечек в каждой дорожке (поочередно указываетрукой на спички, а испытуемый их считает). Так по сколько спичечек в каждой дорожке?»И.: «Пять и пять».Э.: «Правильно.
Смотри, что я делаю (меняет форму верхней дорожки, делая еезигзагообразной). А сейчас дорожки одинаковые?»И.: «Нет, красная больше (показывает на прямую дорожку)».Э.: «А почему ты так решил? Мне, например, кажется, что больше белая дорожка».И.: «Нет, красная больше, там три (показывает на три горизонтально лежащие белыеспички), а там пять (показывает на горизонтально лежащие красные спички). Эта больше(ведет рукой вдоль прямой красной дорожки)».Таким образом, анализ первой части диагностического этапа показал, что во всехслучаях при ответах испытуемые ориентировались на непосредственно воспринимаемуюкартину вещей, учитывали изменение лишь какого-то одного параметра объекта,изменения других параметров не учитывались. То есть наблюдались типичные феноменыПиаже.
На основе проведенных проб можно сделать вывод, что все дети находятся надооперациональном уровне развития логического мышления (I стадия) (Пиаже, 1994, с.187-205; с. 594-602; Обухова, 1972, с. 7).309В соответствиисовторойчастью диагностическогоэтапа исследованияпроводились пробы, направленные на выявление уровня развития плана мыслительнойдеятельности.При проведении этих проб мы столкнулись с определенными трудностями:испытуемым непросто было решать предлагаемые задачи в силу сложности ихформулировки, они постоянно запутывались в фигурках и их последовательности.Очевидно, это связано с тем, что используемая методика была разработана для детейболее старшего возраста (Карпов, 1983).
Поэтому мы несколько модифицировалиэкспериментальную ситуацию путем введения ряда игровых моментов (игровая ситуация,игрушечные фигурки животных, правило): вместо номеров геометрических фигурокдавали игрушечные фигурки животных, которых предлагали покатать на машине. Чтобысесть в машину, каждый зверек должен принести с собой билет (геометрическая фигуркаиз условия задачи).
Последнему зверьку билета не доставалось, но он очень хотелпокататься на машинке, и ребенку предлагалось самому сделать ему билет из имеющихсяфигурок по определенному правилу. Количество зверьков равнялось количеству основныхфигурок. Такая несколько модифицированная экспериментальная ситуация болееестественна для детей и легче ими воспринималась.Инструкция давалась следующим образом: «Давай с тобой поиграем. У тебя естьбольшая машина, и ты можешь на ней катать разных зверюшек. Чтобы покататься,зверюшки должны принести тебе билеты. Вот смотри, сначала к тебе пришла кошка ипринесла билет – «квадратик» (на стол ставят кошку, а ниже кладут квадрат, вырезанныйиз бумаги), потом к тебе пришла корова и принесла «квадратик, на котором кружок» (настол ставят корову и кладут ниже фигурку), потом пришел охотник с ружьем (собакаохотник) и принес тебе «треугольник».
Все они сели в машину. Самым последнимприбежал щенок (на стол ставят щенка), и у него не было билета, а покататься ему оченьхотелось, и он стал просить, чтобы ты сделал ему билет. Вот смотри, у тебя есть разныефигурки: квадрат, крест, треугольник, круг, звезда (перед ребенком выкладываютвырезанные из бумаги фигурки), из них можно сделать щенку билет. Но билет надо делатьпо правилу: фигурка щенка должна отличаться от фигурки охотника тем же, чем фигуркакоровы отличается от фигурки кошки (при инструктировании экспериментаторпоследовательно указывает на каждую из называемых фигурок и на игрушечные фигуркиживотных)».Все остальные инструкции задавались аналогичным образом.Перейдем к анализу полученных данных.
Результаты решения первых задачпоказали, что ни один из 16 испытуемых не владеет как приемом «нахождения и310использования закономерности», так и центральным действием этого приема –«использованием закономерности»,- которое дается экспериментатором. Следовательно,данный прием является новым для наших испытуемых и может быть использован дляопределения уровня развития плана мыслительной деятельности. Высший план, в которомребенок сможет впервые выполнить данный прием после этапа составления схемыориентировочной основы действия, и будет характеризовать уровень развития у негоплана мыслительной деятельности.Далее, в соответствии с методикой эксперимента, проводились составление схемыООД по выполнения данного приема (схема ООД давалась в наглядно-действенномплане) и основная проба, в которой ребенок последовательно решал задачи в словесном,наглядно-образном и наглядно-действенном планах.На этапе составления схемы ООД по выполнению нового приема дети не могли связноизложить последовательность решения предлагаемого им типа задач, хотя это являетсяодним из требований экспериментальной методики.
Здесь, очевидно, сказывается то, чтонаши испытуемые - дети 4-5 лет, и связно описывать последовательность осуществляемыхдействий им еще достаточно сложно. Поэтому для облегчения усвоения необходимогоматериала экспериментатор задавал по ходу рассказа ребенка дополнительные вопросы:почему ребенок вначале выбрал именно эту, а не другую фигурку, почему на нее нужноположить данную фигурку, а не другую и т.д. После того, как ребенок мог объяснитьэкспериментатору свои действия, то есть правильно отвечал на поставленные вопросы,переходили к последовательному решению задач в словесном, наглядно-образном инаглядно-действенном планах (см. протокол в Приложении 6).Результаты решения задач основной пробы следующие:a) ни один испытуемый не решил задачу в словесном плане;b) один испытуемый решил задачу в наглядно-образном плане: этот результат былполучен после повторного проведения эксперимента, так как первоначально он не решилзадачи ни в словесном, ни в наглядно-образном, ни в наглядно-действенном планах.Повторное проведение эксперимента в данном случае предусматривается методикой(Карпов, 1983, с.
63);c) остальные 15 испытуемых решили задачу в наглядно-действенном плане(некоторые также только после повторного проведения эксперимента). Из этих 15-ти двоевообще отказались решать задачу в словесно-логическом плане, трое детей решали задачув словесном плане с огромным трудом, очень долго запоминали названия фигурок, всевремя отвлекались, переводили разговор на другое, экспериментатору пришлосьприложить большие усилия, чтобы сосредоточить внимание детей на решении задачи.311Отметим, что после проведения занятия, на котором дети решали описанные вышедиагностические задачи, их интерес к дальнейшим занятиям резко снизился: многие шлина занятия с неохотой или отказывались идти заниматься, и для возобновленияэксперимента требовалось, чтобы прошло определенное время после занятия поопределению уровня развития плана мыслительной деятельности, а также обещаниеэкспериментатора и воспитателя группы, что больше таких трудных задач решать мы небудем.
Как правило, после начала формирующего этапа исследования интерес к занятиямвосстанавливался, и дети с готовностью выполняли предлагаемые им задания.Итак, основной итог заключительной части диагностического этапа исследования:один испытуемый может выполнить новый для него прием познавательной деятельности внаглядно-образном плане, остальные 15 испытуемых находятся на наглядно-действенномуровне развития плана мыслительной деятельности.Исходя из результатов диагностического этапа, к формирующему и контрольномуэтапам исследования было допущено 15 испытуемых, находящихся на нагляднодейственном уровне развития плана мыслительной деятельности.В процессе всего исследования с каждым из 15 детей проведено в среднем повосемь занятий.Формированиеприемаизмеренияосуществлялосьвотсутствиевнешнедвигательного взаимодействия испытуемых с объектами: все необходимыепреобразования совершались экспериментатором, дети указывали ему на то, что ондолжен сделать, наблюдали за его действиями и затем давали ответ на поставленный взадаче вопрос.
По данной схеме проводились как занятия по уяснению, так и занятия поотработке. По этой же схеме сформированный способ решения переносился затем назадачи Пиаже, включающие параметры длины, площади, объема. Во всем остальномформирующий этап и задачи, решаемые на нем, аналогичны описанным в методикеОбуховой (Обухова, 1972, с. 34-75) и подробно представлены в нашем предыдущемисследовании (Приложение 5).Отметим некоторые особенности детей 3-4-летнего возраста при решениипредлагаемых им задач по сравнению с 5-летними. В отличие от детей 5-ти лет основнойгруппы в предыдущем исследовании, у более младших испытуемых ни разу не возниклозатруднений по поводу того, что все необходимые преобразования осуществлялисьэкспериментатором.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
