Диссертация (1097383), страница 38
Текст из файла (страница 38)
74-82).Пиаже, изучая условия и закономерности развития осознания собственныхдействий, писал в своих поздних работах, что при осуществлении действия с объектомпроцесс осознания идет по двум линиям (рис. 1) (см. Кайдановская, 1984, с. 36-40).152субъект - действие - объектосознаниевнутренних свойст объектаосознаниемеханизма собственных действийРисунок 1Развития осознания собственных действийМожнопредположить,чтовситуациинеманипулирующийребенок-манипулирующий взрослый (III) максимальное внимание обращается именно надвижения экспериментатора (из-за особенностей отношения ребенка к взрослому в этомвозрасте), а не на изменения, происходящие с объектом. То есть в первую очередьосознаются движения экспериментатора, а не внутренние свойства предмета. А ведь дляформирования полноценного понимания принципа сохранения необходимо осознаниеименно структуры объекта, взаимоотношений между его параметрами, его свойств. Впротивном случае формирование не будет успешным, а если и удастся получитьправильное знание о сохранении, то все равно внутренние основания этого явленияостанутся скрытыми от ребенка, он будет продолжать работать в пределах эмпирическогоспособа мышления и не выйдет на новый уровень интеллектуального развития.Подтверждением этого могут служить результаты, полученные в диссертационномисследование Кайдановской.
Она показала, что «...на ранних этапах развития ребенкацентральным объектом его сознания... становится предмет и его свойства… Вдошкольном возрасте сознание расширяется за счет включения в него умственного образа.Центральным объектом сознания становится способ действия взрослого (или вообще,другого)» (Кайдановская, 1985, с. 51).
«Смещение объекта сознания из предметнойобласти... в план образа и, наконец, в сферу собственного, сначала внешнего по формедействия,.. составляет основное содержание генезиса осознания действия» (там же, с. 84).Прикованностьвниманияребенкакэкспериментатору,анеобъекту вэкспериментах Галатенко (Галатенко, 1981) усугубляется еще и тем, что с детьмипроводилось всего одно занятие, они видели этого взрослого впервые и, естественно, что вситуации учения большее внимание обращалось на экспериментатора, его движения(может быть даже и не на те, которые производились с предметом), какие-то153несущественные детали одежды, манеры держаться, говорить (а не на содержаниесказанного) неважные для нас, но интересные для ребенка. При этом собственно объект,его изменения остаются, конечно же, в тени.Ситуация неманипулирующий ребенок - манипулирующий ребенок (II) с этойточки зрения совершенно иная.
Пары детей подбирались из одной группы детского сада,одного возраста и пола, то есть дети хорошо знали друг друга ни один год, вместе играли,рисовали, лепили и т.д. Поэтому естественно предположить, что в такой ситуациисобственно движение ребенка мало интересует его партнера, основное вниманиесосредотачивается именно на объекте и объяснении происходящих в нем изменений, чтоспособствует осознанию свойств объекта, его структуры, то есть именно того, что, на нашвзгляд, важно для формирования принципа сохранения.Поэтому интерпретация результатов, полученных в экспериментах Галатенко,может быть несколько иной.
Из вышесказанного становится понятным, почему требуетсябольшее количество упражнений для снятия феномена Пиаже, и получаются худшиерезультаты обучения в ситуации неманипулирующий ребенок - манипулирующийвзрослый (III) по сравнению с ситуацией неманипулирующий ребенок - манипулирующийребенок (II). Большее количество упражнений для снятия феномена Пиаже связано с тем,что внимание испытуемого сосредоточено не на изменениях объекта, а на движенияхэкспериментатора, что препятствует осознанию структуры объекта, его внутреннихсвойств, то есть необходимых условий для снятия феномена Пиаже.Так как занятие длится довольно длительное время, на протяжении которогоэкспериментатор повторяет все время одни и те же движения, одни и те же объяснения опроисходящих в объекте изменениях, то собственно манипуляции взрослого постепенноперестают интересовать ребенка, и происходит переключение внимания на изменениеобъекта и на сообщаемое содержание об этом изменении, осознаются внутренниесвойства, структура объекта, в результате чего становится возможным овладениепонятием сохранения.
Худшие результаты обучения по сравнению с ситуациейнеманипулирующий ребенок - манипулирующий ребенок (II) можно, вероятно, объяснитьтем, что часть испытуемых так и не смогла перенести свое внимание с движенийэкспериментатора на объект. Может быть, если бы такие занятия продолжились, топроцент усвоивших принцип сохранения во всех трех группах был бы одинаков.С помощью данного предположения можно объяснить и факт меньшей успешностиприконстатацииравенствавеществаводинаковыхшариках(этоявляетсяпредварительным условием для формирования принципа сохранения количествавещества) в ситуации, когда ребенок манипулировал пластилином самостоятельно (табл.1547).Видимоопределенноеколичествосамостоятельноманипулировавшихдетейинтересовало больше осуществляемое ими преобразование, движение с объектом, а неизменения, происходящие в предмете.
Таким образом, в некоторых случаях собственныеманипуляциимогутмешатьосознаниюсвойстввещи,мешатьформированиюполноценного понимания принципа сохранения.Анализ всех описанных экспериментов показал, что успех в формированииполноценного понимания принципа сохранения достигался лишь частично, в большинствеслучаев мы не можем достоверно утверждать, что имел место сдвиг в интеллектуальномразвитии детей, поэтому остается некоторая неопределенность в ответе на вопрос одетерминирующей роли собственных манипуляций субъекта на процесс овладениялогическими операциями и, следовательно, на процесс развития познавательных структур.Для тогочтобы эту неопределенность снять, необходимо найти такуюэкспериментальную методику, которая бы позволила сформировать полноценное понятиесохранения, свидетельствующее о выходе на новый уровень развития у 100% детей.Причем, эта методика должна включать в себя собственные манипуляции испытуемых собъектами.Рассмотрим некоторые исследования по обучению принципу сохранения, вкоторых формирование осуществлялось при собственном взаимодействии испытуемых собъектами.
Эти подходы отличаются друг от друга по тем средствам, которыепредлагаются ребенку для анализа и разрешения проблемных ситуаций, для разделениявнешней картины на непосредственно воспринимаемое и внутренне существенное.Взарубежнойэкспериментальногопсихологическойобученияпринципулитературеописанонемалометодиксохранения.Предпринималисьпопыткиобучения принципу сохранения через тренировку обратимости (Roll, 1970), тренировкукомпенсации (Lawson, Flavell, 1970), тренировку в установлении взаимно-однозначногосоотнесения объектов (Вaron, Lawson, Siegel, 1975) и др. Однако, ни в одном из этихисследований не удалось создать такие условия, при которых бы принцип сохраненияформировался у всех испытуемых.
Кроме того, даже тогда, когда этот принцип былсформирован, дети, как правило, не могли его вербально объяснить, он не переносился нарешение других задач.В некоторых исследованиях основным приемом обучения выступало овладениедетьми различного рода вербальными правилами решения задач Пиаже (Обухова, 1972, с.88-106; Halford, 1970; Kingsley, Hall, 1967; Overbeck, Schwartz, 1970; Siegler, Liebert, 1972и др.). Детей учили различать трансформации, при которых количество вещества меняетсяили остается неизменным, рассуждая по определенным правилам. Например, если155перелить жидкость из одного сосуда в другой, равный ему по ширине, но меньший повысоте, то в нем уместится меньше жидкости, чем в первом, то есть если «равно»умножить на «меньше» будет «всегда меньше» (Halford, 1970, с.
308). Или правила типа«если ничего не убавили и ничего не прибавили, то осталось столько же»; «если что-тоубавили, то стало меньше» и т.д. (Обухова, 1972, с. 88-106; Kingsley, Hall, 1967; Overbeck,Schwartz, 1970).Результаты такого обучения показали, что для формирования принципа сохранениянеобходимо очень большое количество проб, его удается сформировать далеко не у всехиспытуемых, их число неодинаково у разных авторов. Так, например, у Siegler, Liebert70% детей стали признавать сохранение жидкости при ее переливании (Siegler, Liebert,1972); хорошие результаты обучения получили Kingsley, Hall, Overbeck, Schwartz(Kingsley, Hall, 1967; Overbeck, Schwartz, 1970).А вот у Halford цифра значительноменьше - 38% (Halford, 1970).
Не было переноса усвоенного принципа на решение другихзадач; знание часто оказывалось непрочным, и дети соскальзывали на более понятные дляних суждения по видимости. Даже в том случае, когда выдвигалось верноепредположение относительно содержания, стоящего за понятием сохранения количества:для усвоения понятия сохранения ребенок должен понимать связь количества вещества спараметрами сосуда (высотой, шириной)(Halford, 1970) - метод формированияоказывался неадекватен выдвигаемому положению, так как детей не учили ни выделятьпараметры, ни оценивать их количественно.
Поэтому количество выступало для ребенкакак самостоятельная величина, а не производная от параметров предмета.Главным недостатком описанных выше методик является то, что исследователи«...пытались непосредственно научить ребенка сохранению, а не «развить» егопознавательную деятельность до уровня, на котором возможно полноценное овладениепонятием инвариантности» (Бурменская, 1978б, с. 149). В тех случаях, когда приобучении пониманию принципа сохранения детей тренировали тем или иным способомдифференцировать друг от друга разные свойства предметов, сопровождая процесссоответствующими разъяснениями, результаты резко повышались.Одним из примеров может служить обучение вычленению релевантных инерелеватных признаков при сравнении длины и дискретных количеств в трех рядахобъектов, когда в дух их них количество элементов ряда или дли́ны рядов былиодинаковыми, а в третьем ряду один из дифференцируемых признаков отличался (Gelman,1967; Field, 1981). Каждый ответ ребенка оценивался как верный или неверный (Field),либо, в дополнение к этому, при неправильном ответе экспериментатор трансформировалодинизрядов,обращаявниманиеребенканаравенствоилинеравенство156дифференцируемых признаков (длина– количество) (Gelman).
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
