Диссертация (1097383), страница 35
Текст из файла (страница 35)
После обучения децентрации («социальной» децентрации) улучшались ирезультаты решения детьми заданий на классификацию, сохранение (Белоус, 1978;Недоспасова, 1972; Филиппова, 1977; Эльконин, 1989).В работах, выполненных с использованием метода поэтапного формированияумственных действий и процессов (Гальперин, 1959, 2002), переход к децентрациивыступал как результат формирования понимания принципа сохранения через овладениедетьми общественного средства оценки и анализа вещей – меры (Бурменская, 1978а;Обухова, 1972).Несмотря на большое число исследований проблем детской эгоцентричности ироли децентрации для последующего познавательного развития ребенка, ряд вопросов досих пор остается не до конца выясненными.Во-первых, насколько статистически достоверны выявленные в рамках школыПиаже эмпирические взаимосвязи между децентрацией и логическими операциями удошкольников и как соотносятся между собой уровни развития этих показателей? Вовторых, какова природа взаимосвязи между децентрацией и сформированностьюконкретно-операциональных структур? Если Пиаже прав, и переход к децентрации какболее совершенной (объективной) умственной позиции приводит к изменению познанияна всех уровнях и предшествует появлению у ребенка конкретно-операциональныхструктур логического мышления (имеет причинный характер), то возникает еще двавопроса.
Что стоит за результатами диагностики феномена эгоцентризма, полученными спомощьюразныхдецентрации,диагностическихполученные разнымиинструментов?методами,Какрезультатыдиагностикисоотносятся с развитиемдругихпоказателей логического мышления у дошкольников?Большой пласт исследований был посвящен изучению факторов, влияющих напроцессы присвоения детьми содержания логических операций классификации,сериации и понимание ими принципа сохранения.Некоторыеисследователиприформированииконкретно-операциональныхструктур мышления в определенной степени учитывали состав уже сформированных уребенка логических операций.
Например, Морф в качестве приема для формированиявключения-исключения подклассов в класс объектов и сравнения объемов класса ивходящих в него подклассов, использовал упражнения испытуемого в выполнении ужеимеющейсяунегооперацииклассификации.Результатыобучениябылиположительными, но не все дети и не во всех типах задач давали правильные ответы.141(Обухова, 1996, с. 321-322). Лидерс формировал сравнение объемов классов-подклассов угруппирующих, но не сохраняющих детей, используя прием замещения предметовмножества метками, а затем цифрами. В результате почти все дети (98,5%) успешнорешаликонтрольныезадачи(Лидерс,1978).Корнееваучитывалауровеньсформированности операций классификации и сериации при формировании понятиячисла через обучение действию по определению кратного отношения величин. Онапришла к выводу, что уровень развития данных логических операций взаимосвязан свозникновением понятия о числе, но само по себе наличие операций автоматически неприводит к появлению у ребенка понятия числа (Корнеева, 1978).Однако в большинстве работ структуры мышления на стадии перехода отдооперационального мышления к уровню конкретных операций изучались вне связи другсдругом.Остановимсяболееподробнонаанализенекоторых эмпирическихисследований, ставивших своей целью сформировать у детей понимание принципасохранения.Ж.Пиаже (1994) и его сотрудники (Morf et al., 1959; Smedslund, 1961; Wohlwiel,1960) примерно до начала 1960-х гг.
считали, что логические операции не могут бытьсформированывпроцессеобучения,аформируютсятольковспонтанноминдивидуальном взаимодействии с объектами. Вместе с тем, они все-таки признаваливозможность формирования новых логические структур у детей путем проблемногообучения (Инельдер, 1969; Beilin, 1992; Smedslund, 1961), особенно у тех, которые ужесами вышли на промежуточные, переходные к новым логическим структурам ступени ибыли в той или иной мере близки к полному овладению ими. Однако в психологическойлитературе описаны разработанные на основе разных теорий и подходов к обучениюстратегии, применявшиеся для формирования понимания детьми принципа сохранения.Большинство авторов считают, что «...природу и происхождение принципасохранения нельзя понять вне связи с... общим процессом разделения в сознании ребенкадвух планов действительности - реального и кажущегося» (Бурменская, 1978б, 142).Маленький ребенок рассуждает «...скорее, исходя из того, что, кажется, существует вэтот момент восприятия, чем на основе того, что, возможно, противоположно внешнимявлениям, должно существовать...
[выделено в источнике]» (Флейвелл, 1967, с. 564).Причем, понятие о количестве, о его неизменности при изменении формы предмета можетбыть у ребенка, но при столкновении с непосредственной картиной вещей, равенствоколичества при изменившейся форме объекта не признается детьми (экспериментыФ.Франк - см.: Брунер, 1971, с. 236-245). Видимо, «непонимание указанного принципаможно рассматривать...
как следствие влияния наглядных представлений, вводящих142ребенка в заблуждение, а не как результат простого отсутствия необходимых логическихформ» (там же, с. 258-259). «...ребенок не мыслит свойства вещей в таком разделении исоотнесении друг с другом, которое не зависит от их чувственной картины...» (Гальперин,Эльконин, 1967, с. 603), «...суждение о предмете «в целом» осуществляется подоминирующемупризнаку...»(Обухова,1972,с.42).«Подлинноепониманиеинвариантности количества (...за которым стоит существенная перестройка мышленияребенка) оказывается доступным ребенку только тогда, когда он начинает судить околичестве вопреки внешней видимости вещей, исходит...
из существенных отношенийобъектов [выделено в источнике]» (Бурменская, 1978а, с. 4). Однако ребенок не владеетсредствами, с помощью которых он смог бы перейти к выделению различных параметроввещи и их соотнесению друг с другом. Таким образом, для того, чтобы сформироватьполноценное понятие о сохранении, необходимо, во-первых, убедить ребенка вненадежности оценки ситуации лишь по непосредственно воспринимаемой нагляднойкартине, во-вторых, вооружить детей адекватными средствами анализа и решения такогорода задач.Изучалось влияние различных внешних факторов на процесс возникновения удетей понимания принципа сохранения. Ранее в главе 1 мы отмечали, что в большинстведетерминационных моделей развития психики и поведения в качестве внешних факторовразвития выступают культурная среда и взаимодействие с ней субъекта, и анализисследованийпоказал,чтовопросодетерминирующейролисобственноговзаимодействия со средой в развитии и формировании содержания познавательныхструктур на настоящий момент не может считаться окончательно решенным.
Поэтому мыотдельно рассмотрим группу исследований, в которых обучение пониманию сохранениявелось в отсутствие собственного взаимодействия субъектов со средой, и исследования, вкоторых такое взаимодействие имело место.Эмпирических исследований, в которых формирование принципа сохраненияосуществлялось в отсутствие собственного взаимодействия испытуемых с предметаминемного. Это работы по формированию понимания принципа сохранения в условияхстолкновениямненийнесколькихдетей(Перре-Клермон,1991;Murray,1972),исследования С.J.Brainerd, E.V.Sullivan, B.J.Zimmerman, T.L.Rosental, направленные наформирование принципа сохранения путем наблюдения за действиями модели (Brainerd,1978, 1982, 1983; Rosental, Zimmerman, 1972, 1978; Sullivan, 1967; Zimmerman, Rosental,1974а, 1974б), эксперименты Э.Сонстрем, направленные на изучение роли словесногообозначения в понимании детьми принципа сохранения количества твердого вещества(Сонстрем,1971,с.251-271),экспериментыН.А.Галатенко,анализирующие143непосредственно роль собственных манипуляций субъекта в формировании принципасохранения (Галатенко, 1981, 133-148), и некоторые другие.Murray формировал принцип сохранения у 6-7-летних детей в условияхстолкновения мнений нескольких испытуемых.
Создавались экспериментальные группы,по три человека. В каждой группе двое детей владели понятием сохранения, один ребенок- нет. Тройкам давали задачи Пиаже и просили представить групповой ответ. Это былоосновной тренирующей процедурой. Затем проводили индивидуальный тест на проверкуовладения принципом сохранения ранее несохранявшими испытуемыми. Во всех случаяхнаблюдалсяуспехвовладенииформируемымпринципом.Однакоостаетсяневыясненным, что именно в конфликте ведет к смене прежней точки зрения и признаниюсохранения количества вещества: новое знание, сообщаемое об объекте другимииспытуемыми, механическое повторение ответов большинства или что-то еще. Крометого, прочность, полнота, перенос принципа на сохранение неравенства не проверялись,поэтому на основании имеющихся данных нельзя утверждать, что имел место сдвиг винтеллектуальном развитии (Murray, 1972).Перре-Клермонвпохожихэкспериментахизучалавлияниесоциальныхвзаимодействий на операциональное развитие, в частности на овладение детьмипонимания принципа сохранения.
Дети, работая в тройках, совместно решали разныезадачи Пиаже на сохранение. Состав групп варьировался по соотношению в нихнесохраняющих и сохраняющих детей, по гендерному признаку (однородные исмешанные группы), по активности ребенка при решении задач (участник-свидетель).Сеанс совместного решения задачи Пиаже длился десять минут, роль экспериментаторасводилась к поддержанию разговора между детьми. Результаты показали, что наблюдалсяпрогресс в решении задач Пиаже у несохраняющих детей, прошедших через коллективноеобучение, независимо от гендерного состава группы. Причем, у несохраняющихиспытуемых, обучавшихся совместно с сохраняющими детьми, этот прогресс проявляетсясразу.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
