Диссертация (1097383), страница 37
Текст из файла (страница 37)
В исследовании Галатенко было три ситуации упражнений сословесным обозначением:I. Самостоятельно манипулирующий ребенок.II. Неманипулирующий ребенок - манипулирующий ребенок.III. Неманипулирующий ребенок - манипулирующий взрослый.148Приведем коротко основные результаты проведенных автором экспериментов (см.табл. 7), а затем проанализируем их.Таблица 7Результаты формирования понимания принципа сохранения твердого вещества(Галатенко, 1981, с. 139)СитуацииIсамостоятельноПоказателиманипулирующийребенок1) количество упражнений,IIIнеманипулирующ неманипулирующий ребенок -ий ребенок -манипулирующиманипулирующий ребенокй взрослый5,1необходимое для снятияфеномена Пиаже (среднее);II(т.е. на пол4,6упражнения8,0больше, чем вситуации I)2) констатация равенствавещества в одинаковых67%87%100%67%67%50%50%16,7%100%шариках3) снятие феномена Пиаже4) перенос на принципсохранения неравенстваИз таблицы 7 видно, что число упражнений, необходимое для снятия феноменаПиаже, в ситуации собственных манипуляций и манипуляций другого ребенка примерноодинаковое (в последнем случае лишь на пол упражнения больше).
Число испытуемых,усвоивших принцип сохранения, и в том, и в другом случае (ситуации I и II) такжеодинаково. Автор делает вывод о том, что, формирование принципа сохранения независит от собственных манипуляций субъекта: «...собственные манипуляции ребенка свещами не являются обязательным моментом... формирования мыслительного умения»(Галатенко, 1981, с. 146). Автор подчеркивает, что важна не сама по себе манипуляция, аее результат, «манипуляция...
изменяет объект и тем самым изменяет условия еговосприятия и сравнения с другим объектом. Изменение условий восприятия дает субъектувозможность получения информации о новых свойствах окружающей действительности»149(там же, с. 146-147). Таким образом, решающий фактор, который повысил успешностьформирования принципа сохранения в экспериментах Сонстрем - это более полноепроникновение в структуру объекта, изменение представления об объекте, благодарявведению словесного обозначения, а результат манипулирования пластилином создавалнаиболее благоприятные условия для этого. Ведь и тогда, когда ребенок манипулировалсамостоятельно, и при передаче манипуляций другому ребенку в совместно-разделеннойдеятельности эффективность формирования остается примерно равной.Результаты ситуации III: неманипулирующий ребенок - манипулирующийвзрослый - сходны с результатами экспериментов Сонстрем.
Действительно, при передачеманипуляций взрослому успешность обучения снижается: количество упражнений,необходимое для снятия феномена Пиаже, увеличивается в два раза (по сравнению сситуациями I и II - см. таблицу 7), принцип сохранения удается сформировать лишь уполовины испытуемых (50% - в отличие от 67% в I и II ситуациях). Описанные вышерезультаты указывают на то, что причина здесь кроется не в отсутствие манипулированияребенка, а в том, что личность экспериментатора каким-то образом влияет на ситуациюобучения. Влияние это, по Галатенко, заключается в «авторитарности» взрослого,отвлечении испытуемого на несущественные детали личности и деятельности взрослого, атакже в так называемом эффекте «фокуса». «Как зритель ждет от фокусника любого чуда,уже заранее готовый ничему не удивляться.., так и ребенок ждет от взрослого волшебства.Он скорее удивится, если волшебства не произойдет и пластилина всегда будет поровну.Поэтому ребенок воспринимает прямую и обратную манипуляцию, как два фокуса»(Галатенко, 1981, с.
142). Именно этим объясняется и необходимость большего числаупражнений для снятия феномена Пиаже, и худшие результаты усвоения принципасохранения. Этим объясняется и тот факт, что в ситуации III все испытуемые понимаютравенство вещества в одинаковых шариках, в отличие от испытуемых в I и II ситуациях(авторитет взрослого здесь помогает, а не мешает).
Отмечается, что если отрицательноевлияние авторитета взрослого преодолено, то его присутствие начинает оказыватьположительное действие, придавать «...как бы дополнительное значение целям исредствам усвоения» (там же, с. 145). Поэтому достигнутые результаты обучения болеепрочны, и все испытуемые в состоянии перенести сформированный принцип на решениезадач, требующих сохранение неравенства (в отличие от испытуемых в ситуациях I и II –табл.
7).Итак, в экспериментах Галатенко было показано, что собственное взаимодействиесубъекта с предметами не является необходимым для формирования принципасохранения, так как такое формирование с равной эффективностью возможно и в150отсутствие собственных манипуляций. Однако полученные результаты не позволяютсделатьокончательноговыводаофункцияхвзаимодействиясобъектамивинтеллектуальном развитии. Во-первых, автор рассматривает формирование принципасохранения лишь как формирование мыслительного умения, а не как выход на новыйуровень умственного развития. И это закономерно, так как в экспериментах успехдостигался лишь частично: данная методика не позволяет сформировать полноценноепонятие сохранения у всех испытуемых.
Возникает вопрос: почему понятие оказалосьвозможным сформировать именно у данных испытуемых, а у других - нет, может быть этииспытуемые уже частично вышли на новый уровень, и формирование на материалепластилина - только углубление того, что уже имеется при решении задач на другомматериале или с использованием других параметров. Ведь известно, что стихийноепредставление о сохранении веса формируется позже, чем, например, представление осохранении длины или общего количества дискретных величин.Во-вторых, даже в тех случаях, когда у испытуемых был снят феномен Пиаже, нетуверенности, что имел место сдвиг в их интеллектуальном развитии, так как переносусвоенного принципа на сохранение неравенства невысок, особенно в ситуации II:неманипулирующий ребенок - манипулирующий ребенок (см.
таблицу 6), а ведь именноздесьманипулированиеспредметамиотсутствовало.Наоборот,вситуациинеманипулирующий ребенок - манипулирующий взрослый (III) все дети, овладевшиепринципом сохранения, могут перенести его на сохранение неравенства, хотяманипулирования с предметами здесь тоже не было. Кроме того, для утверждения одействительном наличии сдвига в умственном развитии детей, необходимо иметь данныео применении усвоенного принципа для решения задач Пиаже, включающих различныепараметры (а не только один параметр), на различном материале (а не только напластилине), данные о решении задач, в которых понятие сохранения применяетсякосвенно, чтобы получить сведения о качестве, полноте, устойчивости усвоенногопринципа.
Только на основании таких результатов возможен вывод о том, чтосформировано действительно полноценное понятие сохранения, испытуемые вышли нановый уровень анализа объектов, то есть вывод о сдвиге в интеллектуальном развитииребенка. Такого рода данных в работе нет.В-третьих, перед нами налицо тот факт, что манипулирование с предметамивзрослым и наблюдение за этим испытуемым резко ухудшают процесс формирования, непозволяют всем детям усвоить принцип сохранения. Даже если причина здесьдействительно в «авторитарности» взрослого, как считает Галатенко (Галатенко, 1981, с.142), нужно понять механизм этого воздействия и попытаться снять негативное влияние151экспериментатора. В противном случае, нам придется констатировать, что в ситуацииобучения «ребенок – взрослый» (а именно она наиболее типична для развития ребенка)вывести испытуемого на новый уровень развития возможно лишь в том случае, когда онсамманипулируетспредметами,таккакнаблюдениезаманипулирующимэкспериментатором создает серьезное препятствие для этого.
В конце концов, мы так и несможемдостоверноустановить,чтоявляетсяпричинойсоставаиструктурыпознавательных процессов и их развития: манипуляции с объектом как компонентвнешней деятельности или «...функционирование в составе преобразовательных операцийс объектом и получение знаний о нем при управлении их осуществлением со сторонысистемы передачи социального опыта в общении и обучении» (Ильясов, 1986, с. 182).Итак, каким образом «авторитарность» может влиять на процесс обучения? Сразуоговоримся, что под «авторитарностью» мы будем понимать «нацеленность» ребенка навзрослого. Мы проводим эксперименты на дошкольниках.
Социальную ситуациюразвития в этом возрасте можно охарактеризовать как ситуацию «ребенок - обобщенныйвзрослый», в центре внимания ребенка в этом возрасте находится взрослый человек.Именно из общения со взрослым, наблюдения за ним ребенок черпает предмет и мотивсвоих действий в игре, ведущей деятельности дошкольного возраста, в рамках которойосуществляется развитие в данный период. Итак, взрослый – постоянно в центревнимания ребенка. Как это влияет на процесс обучения?Возможно, здесь играет свою отрицательную роль то, что в заданиях на сохранениеэкспериментатор привлекает внимание ребенка к своему действию, он говорит: «Теперьпосмотри, что я сделаю».
Трудности, возникающие у детей в такого рода ситуациях,подробно описаны Доналдсон (Доналдсон, 1985). Она показала, что присутствующие вэкспериментальной ситуации «...контекстуальные признаки, не принимаемые во вниманиевзрослым, могут представляться значимыми для ребенка» (Доналдсон, 1985, с. 75). В техслучаях, когда эти затруднения в экспериментах снимались либо путем модификациизадания, когда ребенка спрашивали толькопосле того, как он пронаблюдалтрансформацию, либо путем изменения экспериментальной ситуации таким образом,чтобы происходящие события казались случайными, не выглядели бы как намеренныедействия экспериментатора, «сохранение» отмечалось у значительно большего числадетей, чем при стандартной процедуре эксперимента (там же, с.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
