Диссертация (1097383), страница 39
Текст из файла (страница 39)
После обучениябольшинство давали правильные ответы в задачах на сохранение, правда, для этого импотребовалось решить более ста задач в процессе тренировки.Хорошие результаты обучения пониманию принципа сохранения на основевычленения инвариантного параметра объекта были получены Брунером и Шепардом наматериале сохранения объема (Брунер, 1971; Sheppard, 1974).Изучая возможности усвоения дошкольниками и младшими школьникамиконкретно-операциональныхструктур,Обуховаформировалапредставлениеобинвариантности на разном материале (объем, длина, площадь, вес и др.) путеморганизации процесса усвоения умений выделять разные параметры вещей, оценивать ихс помощью меры и фиксировать результаты измерений метками (Обухова, 1972, с.
34-75).Ситуация здесь с самого начала задается таким образом, что сразу нацеливаетиспытуемого на необходимость исследования предмета и его свойств, поэтому отвлеченияна движения (как свои, так и экспериментатора) не происходит. Полная ориентировка вобъекте и, что очень важно, адекватные средства анализа внешней картины, делаютвозможным изменение первоначального представления ребенка об объектах, разделениекажущегося и действительно существенного.
В ходе выполнения заданий дети постепеннопереходят от развернутых измерений параметров объектов в материальном плане ксокращенным, а затем и к оценке параметров «на глаз», давая заключение о сохраненииили не сохранении исследуемого свойства.Результаты формирования оказались очень хорошими: представлением обинвариантности овладели 100% детей. Они давали обоснованные и глубокие объяснениясвоим ответам, усвоенный принцип был устойчивым, прочным, перенос его на новыезадания не ограничивался ни материалом, ни параметром объекта, указанным в вопросезадачи; успешно решались задачи на сохранение неравенства вещества и на косвенноеприменение принципа сохранения.
Таким образом, методика Обуховой пока являетсяединственнойметодикой,действительноформирующейполноценноепонятиеосохранении, позволяющее выйти испытуемым на новый уровень интеллектуальногоразвития.Анализируяподходыкформированию понимания принципасохранения,Чуприкова отмечает, что их эффективность связана с созданием условий, которыепомогают субъекту дифференцировать между собой разные свойства объектов,преодолевать целостность, нерасчлененность психического отражения. Она выделяетчетыре группы таких условий:1) знакомство субъекта со свойствами объектов и их названиями;1572) создание конфликтных ситуаций, в которых субъекту необходимо мысленнодифференцировать и соотносить между собой разные свойства (например, сравнениерядов, равных по длине, но различающихся по количеству объектов);3) обучение субъекта способам изменения разных свойств объектов (длины, веса,объема и т.п.) путем изменения их положения в пространстве, добавления, убавленияколичества и др.
с обязательным словесным разъяснением всех выполняемыхпреобразований;4) обучение измерению свойств объектов разными способами (Чуприкова, 1997).Обзор исследований, посвященных изучению факторов, влияющих на процессыприсвоения детьми содержания логических операций классификации, сериации ипониманиепринципасохраненияпоказал,что,существуютразные,частонесовпадающие, данные по вопросу о возможности и эффективности целенаправленноговнешнеговоздействиянапроцессыформированияиразвитияконкретно-операциональных структур как целостной системы.
Нет единства и в определениипоследовательности становления у детей логических операций классификации, сериациии понимания принципа сохранения. Не проводилось исследований, в которых быспециально изучалось взаимное влияние друг на друга элементов операциональнойсистемы как целого, возможность формирования одних элементов системы через другиепри переходе ее от дооперационального мышления к уровню конкретных операций.Поэтому проблема взаимосвязи между внешними воздействиями на операциональнуюсистему как целое и структурными изменениями самой системы остается по-прежнемуактуальной.Необходимопровестидополнительноеизучениепоследовательностивозникновения у детей логических операций классификации, сериации и пониманияпринципа сохранения под влиянием целенаправленных внешних воздействий. Этопозволит сделать выводы о конфигурации динамических и статистических причинныхсвязей в функционировании и развитии содержания конкретно-операциональных структуркак целостной системы.2.4.3.
Проблемаизучениясамоизменениямеханизмовпознавательнойвнешнегоструктурыинициированиякаксистемывпроцессовжелаемомнаправлении.3-я группа требований при разработке детерминационной модели связана сисследованием влияния внешних детерминант и описанием механизмов изменения158структурной организации познавательной системы при переводе ее на новый уровеньразвития.Анализ результатов эмпирических исследований системы логических операций настадии перехода от дооперационального к конкретно-операциональному уровню развития,выполненных в рамках разных теоретических подходовпоказал, что внешняядеятельность и культурная среда (в широком смысле слова), прямо определяютсодержание и характеристики формируемых познавательных структур.
Однако, как былопоказано в главе 1, имеющиеся в настоящее время в литературе данные о детерминацииразвития познавательных процессов со стороны различных компонентов внешнейдеятельности неоднозначны и нуждаются в принципиальном уточнении. А именно,вопрос о детерминирующей роли собственного взаимодействия со средой в развитии иформировании содержания познавательных структур на настоящий момент не можетсчитаться окончательно решенным в силу недостаточной объяснительной силыимеющихся эмпирических данных.Остановимся подробнее на теоретическом анализе имеющихся разногласий.
Вконечном счете, проблема может быть сформулирована следующим образом: являются лисобственные взаимодействия (манипуляции) с объектом как компонент внешнейдеятельности одной из причин формирования содержания состава и структурыпознавательных процессов и их развития, или они являются только средствамиобеспечения условий познания. Детальный анализ данной проблемы представлен вмонографии Ильясова (Ильясов, 1986).Как уже отмечалось нами в 1-ой главе, А.Н.Леонтьев и его ученики выступили сконцепцией детерминации содержания познания и его развития со стороны внешней,практической деятельности, говоря о порождении содержания психического изсамостоятельной внешней деятельности субъекта в процессе интериоризации.Рубинштейн, оспаривая данное положение, говорил о формировании содержанияпознавательных процессов в деятельности. Он отмечал, что психическая деятельность,психические процессы, в частности мышление, осуществляются одновременно нанескольких уровнях, которые взаимосвязаны между собой,и выделял две группыумственных действий.
К первой группе относятся умственные действия анализа, синтеза,абстракции, обобщения. Они направлены на обнаружение объективно существующихмежду объектами окружающей действительности связей и отношений. Ко второй умственные действия, которые отражают во внутреннем плане реальные действиясубъекта с объектами окружающей действительности.
Первая группа – это собственномыслительные действия (некоторые авторы называют их механизмами мышления,159познавательными актами), которые лежат в основе всех действий с реальными илипредставленными в плане образа объектами. Именно эти мыслительные акты иразвиваются в познании. Собственные взаимодействия с окружающей действительностью,дающие преобразование объекта, могут создавать условия для отражения его свойств, ноне определяют содержание собственно мыслительных операций.Рубинштейн отмечал, что, отображая действительность вообще, познаниеотображает и действия субъекта над объектами действительности (преобразовательныедействия).
И исходные элементарные умственные действия (например, действиесложения) отображают в идеальном плане практические действия людей с вещами.Например, действие сложения - это добавление одного или нескольких объектов кданному множеству. Но при этом сами результаты таких действий над объектами (ивнешних, ивнутренних)определяются соотношением объектов, над которымипроизводятся эти действия, соотношением свойств и отношений этих объектов.Преобразовательные действия создают условия для отражения этих объективныхсоотношений между объектами, их свойствами и отношениями (Рубинштейн, 1959, с.323).
«По мере того, как в процессе мышления анализ вскрывает закономерныезависимости предметного содержания, …эти вскрытые анализом… закономерности исоответствующие формулы, будучи осознаны, могут стать правилами, по которымсовершается процесс мышления применительно к соответствующей предметной области»(Рубинштейн, 1981, с.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
