Диссертация (1097383), страница 34
Текст из файла (страница 34)
Согласно Пиаже, все области опыта субъекта (представления обобъектах, их взаимосвязях, пространстве, времени, движении, причинности и др.)последовательно преобразуются в логические структуры с помощью конкретныхопераций; постепенно образуются инварианты или понятия сохранения (там же, с. 602).Вместе с тем, специальных эмпирических проверок наличия взаимосвязей истепениихстатистическойзначимостимеждууровнямиразвитияумениядецентрироваться, логическими операциями классификации, сериации и пониманиемпринципа сохранения не проводилось.
Поэтому описание внутренних закономерностейфункционирования и развития познавательных структур как целостной системы на этапеперехода от дооперационального к конкретно-операциональному уровню развитияостается актуальной задачей.2.4.2. Проблема изучения способов и конфигурации воздействия на познавательныеструктуры как систему.2-ая группа требований при разработке детерминационной модели предполагаетисследование взаимосвязи внешних и внутренних детерминант, динамических истатистических типов причинных связей в процессе функционирования и развитиясодержания познавательных процессов как системы в равновесных и неравновесныхфазах.Впсихологическойлитературепредставленырезультатыэмпирическихисследований, в которых анализировались факторы, влияющие на изменение содержанияпознавательных структур на этапе перехода ребенка от дооперационального кконкретноперациональному уровню развития логического мышления.
Опишем некоторыеиз них.В работах Пиаже и его коллег, направленных на изучение феномена детскогоэгоцентризма, было показано, что особенности восприятия и толкования детьми событийи явлений окружающей жизни меняются по мере взросления ребенка в направлении всебольшейдифференцированностипредставлениями омире.Причем,междуэтосубъективнымиотносится к самымиобъективнымиразнымобластямдействительности:137а) представлениям об объектах, субъектах и взаимосвязях между ними: отцентрации к децентрации, от реализма к объективности, от образности (конкретности) ксхематичности понятий, от ошибочности рассуждений (синкретизма, соположения,трансдукции, нечувствительности к противоречиям) к установлению объективныхпричинно-следственных взаимосвязей и т.п.Примерами могут служить детальные описания процесса решения детьми разныхвозрастов заданий на сохранение, группирование, ранжирование, объяснение явленийприроды, пересказы детьми друг другу инструкций, историй, объяснение действиямеханизмов, толкование пословиц, тест «Три брата», тест Берта (на установлениетранзитивных отношений по цвету волос девочек) и мн.
др.б) о пространстве и времени: от отсутствия перспективы и метрическихотношений к их объективному вычленению.В качестве самых известных и часто воспроизводимых другими исследователямипримеровприведемрешениедетьмиразныхвозрастовзадания«Тригоры»;предвосхищение того, каким объект будет виден справа, слева для другого человека иизображение этого в рисунке и др.в) о движении: от статичности (по типу было – стало) к динамичноститрансформаций, от необратимости к мыслительной обратимости.Например, предвосхищение того, какое место в пространстве займет, например,вода в бокале, если ее наклонять вправо, влево и способность это нарисовать;предвосхищение траектории вращения стержня на 90 градусов, траектории разгибанияили сгибания дуги, падения палки на землю и т.д.(Пиаже,1994, 2008; Пиаже Инхельдер, 2003).Все это свидетельствует, по мнению Пиаже, о том, что особенности восприятия итолкования детьми событий и явлений окружающей жизни определяются особенностямиего эгоцентрической позиции.
По мере отделения своей позиции от позиции других людейи «точки зрения предметов», то есть по мере все более объективного отражения объектов,субъектов и отношений между ними, логика ребенка все больше приближается к логикевзрослого человека.В качестве причин этого процесса Пиаже указывает, как ужеотмечалось выше (табл. 4),внешние объекты и явления, социальное окружение (вограниченном контексте), самостоятельное взаимодействие с объектами окружающейсреды,которые,воздействуянавнутренниемеханизмыфункционированияпознавательной системы, запускают процессы аккомодирующих дифференциаций икомбинированныхассимиляций,приводящиекпостроениюравновесныхоперациональных систем. А также субстратные характеристики нервной системы.138Приведем цитату: «Общие координации действия в конечном итоге связаны с нервнымикоординациями… Нервные координации сами зависят от органических координаций вцелом, которые по своей природе являются физико-химическими» (Пиаже, 1965, с.
51).Изучение влияния межкультурных различий на процессы развития логическогомышления показало, что, в целом, существует разница в развитии мышления детей одноговозраста, воспитывающихся в разных социально-культурных условиях (например, междужителями мегаполиса и сельских районов, детьми из разных стран и т.п.) (Гринфилд,1971; Коул, 1997; Dasen, 1972, 1975, 1984; Piaget, 1972 и др.). Вместе с тем, эти различия вбольшей степени касаются не общей стадиальности развития, а скорости приобретениясубъектами логических операций, особенностей становления социальной децентрации(способности понять и учесть позицию другого субъекта, которая отличается отсобственной позиции), и не связаны с когнитивной децентрацией, содержанием ипоследовательностью развития логических операций в целом (Berry, Poortinga, Segall,Dasen, 2002; Dasen, de Ribaupierre, 1987; Hollos, 1975; Hollos, Cowan, 1973).Смедслунд считал, что истоки развития децентрации кроются не только винтеллектуальных операциях (дифференциации части и целого, группировок), но и вотношениях ребенка с другими людьми, в его позиции по отношению к ним.
Поэтомуразвитие децентрации связано не столько с индивидуальной предметной деятельностью,как считал Пиаже, сколько с деятельностью общения. Для различения децентрации прирешении когнитивных задач и задач, которые возникают в ситуации общения, появилисьтермины «познавательная» и «социальная» децентрация (Smedslund, 1977).
Сходной точкизренияпридерживаетсяПерре-Клермон(Перре-Клермон,1991;Перре-Клермон,Аркидьяконо, 2009).Новый взгляд на природу эгоцентризма продемонстрировали экспериментыМаратсоса (Maratsos, 1973) и Хьюза (Hughes, 1975). Сохраняя логико-структурноесодержание задач Пиаже, эти авторы приблизили их форму к жизненному опыту ребенка,к его реальной мотивации. В итоге уровень эгоцентризма у детей резко снизился.Результаты решения задач Хьюза«Кукла-мальчик и кукла-полицейский» (90%правильных ответов даже у 4-летних детей), воспроизведенные другими исследователями,и значительные трудности, испытываемые теми же самыми детьми при решении задачиПиаже «Три горы», привели некоторых психологов к сомнению в существовании самогофеномена детского эгоцентризма. «Возможно, проблема состоит не в том, что дети неспособны мыслить логически, а в том, что они не могут понять язык взрослого», — пишетМ.
Доналдсон (1985, с. 36).139Интересные данные о познавательных возможностях детей были получены врамках исследования представлений о психике другого человека (theory of mind) (Flavell,2004). Например, в задаче Х. Виммера и Дж. Пернера на неожиданное перемещениеспрятанного предмета (unexpected transfer task), представляющей собой вариант задачи наопределение неправильных представлений другого (false-beliefe task), испытуемыйдошкольник смотрит на то, как один субъект кладет некийпредмет в емкость А ивыходит из комнаты; затем на глазах испытуемого другой субъект переносит объект иземкости А в емкость В. Считается, что у ребенка есть представление о знаниях другогочеловека, если испытуемый ожидает, что субъект, вернувшийся в комнату, будет искатьобъект в емкости А, а не в емкости В. Уже 4-летние дети понимают, что первый субъектничего не знает о перекладывании, поскольку не видел его.
Это означает, что они могутотвлечься от своего собственного знания о том, где на самом деле находится искомыйпредмет, и встать на точку зрения того, кто ищет спрятанное и не владеет при этомполной информацией (Wimmer, Perner, 1983).Вначале 1980-х гг. было получено множество фактов относительно того, как дети3—5 лет выполняют задания на отслеживание неверных представлений другого человека.В среднем именно к 5 годам дети начинают понимать: мальчик, который не видел (вотличие от них самих), что в коробке из-под печенья лежат карандаши, будет думать, чтов коробке — печенье; человек, который не трогал (в отличие от них самих) губку,раскрашенную под камень, будет считать ее камнем; человек, сидящий напротив них,видит книжку с картинками, которая повернута к ним, «вверх ногами» (Flavell, 2004).Описывая свою модель развития у детей способности разделять точку зрениядругого человека, Дж.
Флейвелл отмечает, что 1-й уровень развития этой способностиможно наблюдать уже в раннем дошкольном возрасте: дети понимают, что человек можетвидеть объект тогда и только тогда, когда его глаза направлены в сторону объекта и ничтоне перекрывает линию взора. В старшем дошкольном возрасте они переходят на 2-йуровень: появляется понимание того, что один и тот же объект может выглядеть поразному для двух разных людей, рассматривающих его с разных пространственныхпозиций (Flavell, 1992). Вместе с тем Флейвелл подчеркивает, что вопрос о диагностикеразвития данной психической способности по-прежнему остается актуальным (Flavell etal., 2002).Исследуя «феномен центрации» (эгоцентризма), Эльконин с учениками в рамкахдеятельностного подхода показали, что для его преодоления необходимы преобразованияне столько интеллектуального, сколько социального типа, и это преодоление можетпроисходить в ролевой коллективной игре — ведущем типе деятельности дошкольника.140То есть возникновение децентрации сопряжено с изменением системы отношений междулюдьми.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
