Диссертация (1097383), страница 36
Текст из файла (страница 36)
А те дети, которые составляли тройку полностью несохраняющих, вначале вконтрольной диагностике не демонстрировали изменения в уровне понимания принципасохранения, но при отсроченной диагностике некоторые из них выходили на уровни«сохранение» или «промежуточный перед сохранением». Эти результаты былидолговременными, переносились на другие ситуации.
Также, как в экспериментах Murray,сохранение достигалось не всеми испытуемыми. Однако прочность, полнота, перенос насохранение неравенства проверялись, и на основании имеющихся данных Перре-Клермонделает обоснованный вывод, что у детей, прошедших через «коллективное обучение» идостигших понимание сохранения имел место сдвиг в интеллектуальном развитии. Автор144считает, что в коллективном решении при столкновении точки зрения ребенка на решениезадачи с позициями других детей (или взрослого) возникает социокогнитивный конфликт.Необходимость разрешения этого конфликта вынуждает ребенка соотносить своюпозицию с позициями других людей, децентрироваться, что, в конечном итоге, приводитк изменению уровня развития когнитивных структур, в частности возникновениюпонимания принципа сохранения (Перре-Клермон, 1991).Мы можем предположить, что эффект достигался благодаря тому, что в ситуациикогнитивного конфликта ребенок вынужден начать обращать внимание на те взаимосвязии отношения вещей, которые раньше им игнорировались, и у тех детей, у которых этопроисходит, наблюдается сдвиг в развитии.
Отсутствие сдвига в понимании принципасохранения можно в этом случае интерпретировать как отсутствие для ребенка ситуацииконфликта и необходимости «вычерпывания» из ситуации новых содержательныххарактеристик.индивидуальногоМеханизммышлениявлияниятребуетсоциальноговзаимодействиядополнительногоизучения,нааразвитиевысказанныепредположения, безусловно, нуждаются в тщательной эмпирической проверке.Исследователи, работающие в рамках «теории социального научения», исходя изтеоретических представлений о том, что результаты собственных действий индивида неявляются единственным источником знания, и что эти знания могут быть получены путемнаблюдения за действиями других людей (Bandura, 1977, c.
181), обучали детей принципусохранениядискретных количеств,количествавещества,веса,площадипутемнаблюдения за действиями модели (Brainerd, 1978, 1982, 1983; Rosental, Zimmerman, 1972;Zimmerman, Rosental, 1974а, 1974б и др.). Как правило, процедура формирования состоялав том, что дети наблюдали за моделью, которая давала «сохраняющие ответы», а затем ихобъясняла (обычно в качестве модели выступал взрослый человек). Результатыэкспериментов показали, данный способ формирования эффективен при обучениисохранению: дети, наблюдавшие за ответами и объяснениями взрослого, научилисьосуществлять формировавшиеся у них операции. Причем, суждения о сохранении,полученные детьми в результате такого обучения, ничем не отличались от понятий осохранении, возникающих у детей в процессе стихийного формирования (Sullivan, 1967).Вместе с тем, результаты этих экспериментов не могут быть признаныдостаточными для утверждения о том, что манипуляции объектом не являются одной изпричин развития познавательных структур, так как на их основе мы не можем достоверноутверждать о наличии сдвига в интеллектуальном развитии детей.
Хотя перенос на иныеситуации и имел место, и дети давали объяснения используемому ими принципу, нообъяснения эти были не достаточно хорошими, особенно у дошкольников, а прочность и145полнота сформированного принципа, его перенос на сохранение неравенства специальноне проверялись.Э.Сонстрем формировала понимание принципа сохранения количества твердоговещества на материале пластилина путем обучения операциям обращения и компенсации.Обращение - это «...возвращение к исходному пункту, уничтожение только чтовыполненной операции.
В применении... к принципу сохранения количества этот терминозначает понимание того, что человек может изменить форму куска твердого тела ивернуть ему первоначальный вид, инверсивно обратив свои действия и как бы уничтоживсделанное ранее действие, и что тогда количество материала будет таким же, как в самомначале» (Сонстрем, 1971, с. 252).
«Операция компенсации основывается... на пониманиивзаимной зависимости двух соответствующих параметров - например, длины д и шириныш. Реципрокность означает тот факт, что по мере уменьшения д должно происходитьвозрастание ш, для того, чтобы осталось неизменным общее их произведение к: то есть дх ш = к» (там же, с.
252-253). Обе эти умственные операции переводились в операциифизические, выполняемые непосредственно с объектами. Для операции обращения в этомотношении нет никаких трудностей: ребенок брал два равных количества глины в формешариков, затем придавал одному из шариков форму колбаски (или другую), а потом вновьвозвращал ему первоначальный вид. Что касается компенсации, то здесь все болеесложно, так как «...просто не существует «физического» способа для выражения понятия овзаимокомпенсации параметров, происходящей при изменении формы шарика» (там же, с.254).
Это, на наш взгляд, еще одно положение в пользу того, что умственноепознавательное действие - не прямо детерминировано интериоризацией действиявнешнего. Пытаясь обойти это ограничение, Сонстрем к чисто физическим операциямдобавляла методику словесного обозначения, чтобы компенсирующиеся признаки сделатьболее яркими. Например, придавая шарику форму колбаски, отмечают, что, по мере того,как шарик выигрывает в длине, становясь колбаской, он одновременно теряет в толщине инаоборот. С точки зрения целей проводимого нами исследования интересно рассмотретьрезультаты экспериментального обучения в двух группах:1) группа манипулирования.Одни испытуемые группы самостоятельно работали с пластилином и меняли формуего кусков, а другие только наблюдали, как это делает экспериментатор.
Действия приобоих условиях выполнялись одни и те же;2) группа, выполняющая упражнения со словесным обозначением.В этой группе некоторые испытуемых также манипулировали с пластилиномсамостоятельно, а другие наблюдали за действиями экспериментатора. И в том, и в другом146случае действия сопровождались словесным обозначением, подчеркивающим изменениядвух взаимно компенсирующих друг друга признаков.Результаты формирования принципа сохранения количества твердого веществапредставлены в табл. 6.Таблица 6Результаты формирования понимания принципа сохранения твердого вещества(Сонстрем, 1971)Группы детейСамостоятельноеНаблюдение за манипуляциямиманипулированиеэкспериментатораРезультатысо словеснымформированияобозначениемУсвоение принципасохранениябезсловесного обозначения76%со словеснымобозначением30%40%безсловесного обозначения25%Как видно из таблицы 6, наивысшие результаты в усвоении принципа сохраненияпоказали самостоятельно манипулировавшие дети, действия которых сопровождалисьсловесным обозначением (76% испытуемых).Усвоили принципсохранения также 40%испытуемых,наблюдавших задействиями экспериментатора, сопровождавшимися словесным обозначением, 30%просто самостоятельно манипулировавших с пластилином детей и 25% испытуемых,наблюдавших за манипуляциями экспериментатора без словесных обозначений.
Такимобразом, в случаях, когда вводилось словесное обозначение взаимно компенсирующихсяпризнаков, процент усвоения принципа сохранения выше, чем без словесногообозначения. Но все же там, где при этом испытуемые манипулировали с пластилиномсамостоятельно, а не просто наблюдали за действиями экспериментатора, большееколичество детей овладело данным принципом (разница почти в два раза). Из этогоСонстрем делает следующий вывод: «...только в том случае, когда мы вводим в бойодновременно и двигательные и символические «силы» против наглядности, последняя,наконец, сдается.
Только если ребенок и говорит, и делает, он научается не полагатьсяцеликом на то, что он видит» (Сонстрем, 1971, с. 270). То есть признается необходимостьсобственногодвигательно-практическоговзаимодействияспредметамидляформирования принципа сохранения и, в конечном счете, для развития мышленияребенка.147Однако как видно из результатов, собственное манипулирование с пластилином вотсутствие словесного обозначения дает худшие показатели в усвоении принципасохранения, чем наблюдение за действиями экспериментатора, но сопровождающимисясловесными обозначением взаимно компенсирующихся признаков.
Поэтому можнопредположить, что причина повышения успешности усвоения формируемого принципалежит как раз в привлечении внимания испытуемого к параметрам объекта, ихвзаимоизменению, то есть в углублении ориентировки в структуре и свойствах объекта,именно это главное, а собственное манипулирование лишь создает для этого болееблагоприятные условия.
Но для подтверждения данного предположения необходимообъяснить, почему же все-таки в ситуации со словесным обозначением взаимнокомпенсирующихся признаков при самостоятельном манипулировании испытуемых спластилином результаты усвоения принципа сохранения были выше, чем в отсутствиетакого манипулирования.Выяснение этого вопроса было предпринято в диссертационном исследованииГалатенко. Галатенко предположил, что более низкие результаты в усвоении принципасохранения при отсутствии собственного манипулирования в упражнениях со словеснымобозначением связаны с определенным влиянием экспериментатора, осуществляющеговсе необходимые действия с пластилином.
Именно экспериментатор своим присутствиемсоздает такие условия, при которых процесс формирования идет хуже (Галатенко, 1981).Для того чтобы снять данное предполагаемое влияние экспериментатора, былиповторены все эксперименты Сонстрем (Сонстрем, 1971), но с добавлением еще однойситуации: совместно-разделенной деятельности двух детей, когда манипулировал одинребенок, а словесные обозначения давали оба, при этом экспериментатор все времяфиксировал внимание неманипулирующего испытуемого на манипуляциях его партнера.Неманипулирующий ребенок в какой-то степени управлял чужой манипуляцией:предлагал изменения исходной формы предмета, описывал манипуляции другого ребенкаи ход преобразования формы пластилинового шарика в конце манипуляции (и прямой, иобратной) проверял, что получилось. Таким образом, неманипулирующий испытуемыйосуществлял ориентирующие и контрольные действия, а исполнение оставалось только уманипулирующего.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
