Диссертация (1147017), страница 3
Текст из файла (страница 3)
Уточнено понятие «учебный модуль».5. Разработаны принципы обучения иноязычной рецептивной лексикестудентов психологических факультетов в процессе самостоятельногочтения.6. Проанализированы принципы организации учебного материала вучебных модулях в рамках организации самостоятельной работы пообучению иноязычной рецептивной лексике студентами психологическихфакультетов в процессе чтения.Практическая ценность исследования состоит в следующем:121.
Разработаны методические рекомендации по организации учебныхмодулейдлясамостоятельнойработыстудентовпсихологическихфакультетов.2. Материалы и обобщения, содержащиеся в исследовании могутиспользоватьсяпреподавателямииностранногоязыка,студентами-лингвистами, аспирантами, занимающимися актуальными вопросами теориии методики обучения иностранным языкам; могут быть использованы вкурсах лекций и на семинарских занятиях по методике обученияиностранным языкам.3.
Теоретические положения и практические разработки исследованиямогут быть использованы при разработке курса методики обученияиностранным языкам на языковых и неязыковых факультетах.На защиту выносятся следующие положения:1. В основе обучения иноязычной рецептивной лексике лежитдвухкомпонентная трехуровневая структура формирования иноязычнойрецептивной лексики: сначала формируются два уровня рецептивноголексического навыка, каждый из которых представлен двумя компонентами(«Выбор» и «Сочетаемость»), затем, на третьем уровне овладения лексикой,на основе рецептивных лексических навыков формируется и развиваетсярецептивное лексическое умение.Формирование всех трех уровней владения иноязычной рецептивнойлексикой в процессе самостоятельной работы осуществляется в ходе трехэтапов: 1 этап – формирование рецептивного лексического навыка первогоуровня; 2 этап – формирование рецептивного лексического навыка второгоуровня; 3 этап – формирование рецептивного лексического умения.
Даннаятрехуровневая концепция формирования навыков и умений может бытьреализованаприструктурированиивключенных в учебный комплекс.13типовупражненийизаданий,2. При обучении иноязычной рецептивной лексике в процессесамостоятельнойработыстудентовпсихологическихфакультетовнеобходимо делать акцент на организации самостоятельного чтения. Выбортекстов для самостоятельного чтения должен основываться на следующихкритериях отбора: критерий учета психолого-возрастным особенностямобучаемых,критерийпрофессиональнойнаправленности,критерийвоспитательной ценности и др.
Кроме того, при отборе учебных текстовнеобходимо учитывать наличие в них лексических единиц, актуальных наданном этапе обучения. Для определения таких лексических единиццелесообразно использовать следующие принципы: принцип семантическойценности, принцип словообразовательной ценности, принцип сочетаемости,принцип профессиональной направленности, принцип экспертного отборалексики.3. Повышение эффективности освоения иноязычной рецептивнойлексики студентами психологических факультетов возможно за счетприменения тематических учебных модулей для самостоятельной работыстудентов, ориентированных на самостоятельное чтения профессиональныхиноязычных текстов, при создании которых реализуются принципымодульного обучения (принцип тематичности, принцип связи со смежнымимодулями,принциппоследовательностиицикличности,принципдинамичности содержания модуля, принцип нарастания трудностей иконцентризма при включении материала в учебный модуль).4.
Эффективностьразработанноймоделиобученияиноязычнойрецептивной лексике студентов психологических факультетов в процессесамостоятельного чтения определяется спецификой комплекса упражнений,направленных на формирование иноязычных рецептивных лексическихнавыков и умений.14Апробация исследования. Основные результаты диссертационногоисследования были представлены на научных и научно-методическихконференциях:Региональнаянаучно-методическаяконференция«Актуальные вопросы современных подходов к самостоятельной работестудента в высшей школе» (ЮУРГУ, 2010), Научная конференцияаспирантовидокторантов(ЮУРГУ,2010,2011),Всероссийскаямежвузовская научная конференция (РГПУ им. А.И.
Герцена, 2010-2012,2014),Региональнаянаучно-методическаяконференция«Актуальныевопросы современных подходов к самостоятельной работе студента ввысшей школе» (ЮУРГУ, 2010), V Международная научно-практическаяконференция «Лингвистика в контексте культуры» (ЮУРГУ, 2012), Научнаяконференцияпрофессорско-преподавательскогосотрудников(ЮУРГУ,методическая2010,конференция2011,2013),состава,аспирантовМеждународная«Гуманитарнаяобразовательнаяинаучносредатехнического вуза» (СППУ Петра Великого, 2016, 2017).По теме исследования автором написано и опубликовано 17 научныхдокладов и статей в ведущих сборниках, в том числе 4 статьи в российскихрецензируемых научных журналах и изданиях, входящих в перечень ВАК.Содержание работы изложено на 229 страницах машинописного текстаи состоит из введения, двух глав с выводами по каждой главе, заключения,библиографического списка и приложения.Во введении дается общая характеристика исследования: обоснованаактуальность темы диссертационного исследования, обозначены объект ипредмет, определены цели и задачи научной работы, сформулированагипотеза,указаныразработанностиметодыпроблемы,исследования,описананаучнаярассмотренановизнастепеньработы,еетеоретическая и практическая значимость, сформулированы основныеположения диссертационного исследования, выносимые на защиту.15Впервойглаверассматриваютсятеоретическиепредпосылкиобучения иноязычной рецептивной лексике студентов психологическихфакультетоввпроцессесамостоятельногочтения:рассмотреныметодические подходы к классификации лексики; проанализированы иуточнены лексические навыки и умения, структура и этапы формированиялексическихнавыковсформированностииумений;определенырецептивноголексическогокритериинавыка;оценкиописаныпсихологические аспекты обучения иноязычной рецептивной лексике;представленысовременныевзглядынасамостоятельнуюработуисамостоятельное чтение как форму самостоятельной работы студентов;рассмотрены и определены универсальные принципы и критерии отборалексических единиц и текстов для тематических учебных модулей;проанализированыподходыкорганизациисодержанияобучения;рассмотрена и теоретически обоснована общая структура тематическогоучебного модуля.
Сделаны методические выводы.Во второй главе рассматриваются методические основы обученияиноязычной рецептивной лексике студентов психологических факультетов впроцессе самостоятельного чтения: проанализированы учебники и учебныепособия для обучения иностранному языку студентов-психологов; описаны ипредложеныпринципыобучениярассмотренатипологияупражненийлексическихнавыковииноязычнойумений;ирецептивнойзаданийпредставлендляилексике;формированияописанавторскийтематический модуль для обучения иноязычной рецептивной лексикестудентов неязыковых факультетов в процессе самостоятельного чтения;детальноописанобучающийэкспериментрезультаты. Сделаны методические выводы.16ипроанализированыегоВзаключенииподводятсяитогипроведенногоисследования,формулируются общие выводы и положения, намечены перспективыдальнейшего исследования данного направления.Библиографический список содержит 188 наименований на русскоми иностранном языках.
Приложения содержат 45 страниц. В них включеныматериалы экспериментального исследования.17ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ОБУЧЕНИЯИНОЯЗЫЧНОЙРЕЦЕПТИВНОЙЛЕКСИКЕСТУДЕНТОВПСИХОЛОГИЧЕСКИХФАКУЛЬТЕТОВВПРОЦЕССЕСАМОСТОЯТЕЛЬНОГО ЧТЕНИЯ1.1. Классификация лексикиРассмотрениепроблемыклассификациилексикиявляетсяопределяющим условием для целесообразного выбора преподавателеминоязычной лексики, необходимой для процесса обучения. Для отборасодержания учебной лексики чаще всего используют два основных подходак классификации лексики:1. При первом подходе в классификации лексики в качестве критерияее разделения на категории используется принадлежность лексики тойили иной социальной или профессиональной группе (по принципуупотребления).Притакойклассификациивыделяютсяобщеупотребительная лексика, диалектизмы, профессионализмы, термины,жаргонизмы, фразеологизмы, неологизмы и др.[Гальперин, 2014].2. Второй подход к классификации лексики подразумевает ее делениев зависимости от характера речевой деятельности.
Изначально в работахбольшинстваотечественныхметодистоввидыречевойдеятельностиописывались в терминах «активная» и «пассивная». Так, Л.А. Булаховскийопределяет активную лексику как слова, которыми пользуются длявыражения своих мыслей; слова более или менее часто реализуемого запаса;слова, которыми владеют [Булаховский, 1957; Рахманов, 1954].Вкачествеантонимическогопонятия«активнаялексика»использовался термин «пассивная лексика».
Так, И.А. Грузинская относила кпассивной лексике те лексические единицы, которые встречались несколькораз на занятиях, и о которых у обучаемых имеется смутное представление[Грузинская,1935,Миролюбов,2002].18ПозднееГ.В. ГольдштейниР.К. Розенберг высказали мнение, что только за счет непреднамеренногозапоминания сформировать пассивную лексику у обучаемого невозможно.Для этого также необходимы упражнения, нацеленные на ее отработку[Миролюбов, 2002].В 50-х годах ХХ века Л.А.
Булаховский и И.В. Рахманов предложилиотносить к пассивной лексике также те слова, значения которых могут бытьпоняты учащимися с учетом контекста. Сам обучаемый не использует этислова в речи и письме, но улавливает их смысл в процессе чтения илиаудирования [Булаховский, 1957; Рахманов, 1954].В рамках данного подхода Е.Д. Розанов в дальнейшем предложилразличатьвпассивнойлексике,кромеужеизученныхсловифразеологических единиц, которые обучаемый понимает приблизительно, аточное значение слова уясняется с учетом контекста, еще и потенциальнуюлексику. К потенциальной лексике он относил те лексические единицы,значение которых обучаемый может уяснить самостоятельно на основе егопрошлого языкового опыта [Розанов, 1966].В дальнейшем тематика потенциальной лексики рассматривалась вработах как отечественных, так и зарубежных ученых.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
