Диссертация (1147017), страница 25
Текст из файла (страница 25)
Штульмана, моделируетосновные параметры учебного процесса: обучающие и обучаемые; цельобучения;учетвозрастныхпсихо-физиологическихособенностейобучающихся; зависимость методов обучения от цели обучения; наличие145материала обучения; организация условий обучения; контроль [Штульман,1971].На наш взгляд, определение «эксперимента» П.Б. Гурвичем являетсянаиболее емким, который понимает эксперимент как «организованную длярешения педагогической проблемы совместную деятельность испытуемых иэкспериментатора, неотъемлемыми признаками которой являются: 1) точнаяограниченность по времени (начало и конец); 2) наличие предварительносформулированныхгипотез;3) планиорганизационнаяструктура,адекватные выдвинутым гипотезам; 4) возможность изолированного учетапедагогического воздействия исследуемого фактора; 5) измерение исходногои заключительного состояния релевантных для проблемы исследованиязнаний, умений и навыков испытуемых по критериям, соответствующимспецифике рассматриваемой проблемы и цели эксперимента» [Гурвич,1980:40-41].Цель обучающего эксперимента заключалась в проверке рабочейгипотезы настоящего диссертационного исследования (см.
Введение) и,следовательно,рецептивныхввыявлениилексическихдинамикинавыковиизмененияуменийприформированияиспользованииразработанного нами комплекса упражнений и заданий.Для достижения цели обучающего эксперимента были определеныследующие этапы исследования:1. предэкспериментальный этап, в рамках которого были проведеныконстатирующий и диагностирующий срезы;2. экспериментальное обучение;3.
постэкспериментальный итоговый срез.В целях проверки эффективности предлагаемой методики нами былоорганизовано экспериментальное обучение в двух группах второго курсапсихологическогофакультетаЮжно-Уральского146государственногоуниверситета в четвертом семестре 2012-2013 учебного года в рамкахзанятий по дисциплине «Деловой иностранный язык». Одна группа (15человек) явилась экспериментальной и другая (16 человек) – контрольной.Состав и количество обучаемых на начальном и завершающем этапахэкспериментабылодинаковым,временнойпериодсоответствовалвременному периоду четвертого семестра, уровень обученности в обеихгруппах по результатам зачетов в первом и втором семестрах и экзамена втретьем семестре был на среднем уровне.
Занятия проводились в обычномрежиме (3 академических часа в неделю; на самостоятельную работустудентовотводилось49часовзасеместр),времяпроведениядиагностирующего и итогового срезов было одинаковым и равнялось одномуакадемическому часу.К неварьируемым условиям нашего эксперимента относятся: сходные по числу и успеваемости участники процесса обучения –студенты; количество времени на обучение (семестр); заданияпредэкспериментальногоипостэкспериментальногосрезов; учебная программа.В качестве варьируемых условий выступали методика и комплексупражнений и заданий по обучению иноязычной рецептивной лексике, тоесть в экспериментальной группе обучение проводилось по авторскойметодике, в то время как в контрольной группе – по традиционному курсу.Рассмотрим этапы обучающего эксперимента подробнее.Цельюконстатирующегосрезапредэкспериментальногоэтапаявлялось изучение взаимосвязи субъективной и экспертной (по даннымакадемической успеваемости) оценок владения английским языком устудентов психологических факультетов, а также определение специфики147использования английского языка в учебной и вне учебной деятельностистудентов с разным уровнем владения иностранным языком.
Выявлениеуказанных взаимосвязей в дальнейшем служило основой для определенияпредпочитаемыхстудентамистилейсамостоятельногочтенияотработкиианглийскихтекстовпедагогическихдляприемов,использующих заинтересованность студента в освоении того или иноговарианта использования иностранного языка в повседневной деятельности.Целью представленного исследования стало изучение факторов,связанных с более высоким уровнем владения английским языком.
Вкачестве объекта исследования выступали студенты-психологи 1-2 курса,предметом исследования явились их субъективная и экспертная (внешняя)оценка уровня владения английским языком, а также ситуации, в которыхстуденты использовали свое знание иностранного языка. В работеиспользовалисьметодыанкетированияистатистическойобработкиполученных данных. Для анализа полученных результатов применялисьтрадиционныестатистическиеметоды(описательнаястатистика,корреляционный и факторный анализ показателей) с использованиемпрограммы SPSS.Для достижения поставленной цели авторами была разработана анкетадля студентов психологического профиля обучения (см. Приложение 1), вкоторой для изучения субъективной оценки уровня владения английскимязыком студентам предлагалось по семибалльной шкале оценить своилексические и грамматические навыки, а также их способность пониматьанглийские тексты в целом.
Для получения внешней (экспертной) оценкизнаний английского языка студентами использовались показатели ихтекущейакадемическойуспеваемостиподанномупредметупотрадиционной пятибалльной системе. Так как уровень знания английскогоязыка зависит как от уровня его освоения в процессе учебной деятельности,148так и от частоты его использования в процессе самостоятельной работы, ванкету были включены вопросы о поводах обращения студентов канглоязычным текстам (подготовка к практическим занятиям, переписка,путешествия и др.) и о предпочитаемых ими источниках текстов (учебники,Интернет, журналы и др.). Всего в представленном исследовании принялоучастие 60 студентов-психологов 1 и 2 курса в возрасте 17-20 лет, среди нихбыло 34 девушки и 26 юношей.Проведенное исследование выявило (рис.3), что в описанной группестудентовсреднийпоказательсамооценкиспособностейпониматьанглийские тексты в целом составил +0,27±0,20 балла, средняя самооценкасловарного запаса была равна -0,18±0,21 балла, а средняя самооценкаграмматических навыков равнялась +0,27±0,22 балла.
При этом экспертнаяоценкауровнязнания«среднего»студента-психологаподаннымакадемической успеваемости составила 4,22±0,10 балла. Сопоставлениесамооценки студентами их уровня владения английским языком споказателями их академической успеваемости позволяет говорить о явном ихнесоответствии: студенты оцениваю свои успехи более критично, вероятно, иболее реалистично, чем их преподаватели. Такое несовпадение оценок, нанаш взгляд, объясняется практикой относительного оценивания ответовстудентов, когда высокая оценка не отражает соответствие некоторомустандарту знаний, а определяется общим уровнем владения английскимязыкомвданнойгруппе.Использованиестандартизированной,безотносительной, оценки, безусловно, позволило бы более адекватнооценить знания студентами английского языка, но отразилось бы в снижениипоказателей их академической успеваемости.
Обращает на себя внимание тотфакт, что из всех параметров самооценки владения английским языком,студенты хуже всего оценивают объем своего словарного запаса.149Рис. 3. Средние показатели самооценок студентов (M)Анализ зависимости субъективной и экспертной оценки владенияанглийским языком от пола испытуемых выявил, что у юношей показательсамооценки навыка общего понимания текста несколько ниже, чем у девушек(-0,08±0,36 и +0,53±0,21 балла, соответственно), такая же тенденциянаблюдается в отношении самооценки словарного запаса (-0,54±0,39 и+0,09±0,22 балла, соответственно). При этом по показателям самооценкипонимания структуры английского предложения (-0,38±0,35 у юношей и+0,75±0,25 у девушек) и по академической успеваемости (3,9±0,15 у юношейи 4,4±0,12 у девушек) девушки достоверно опережали своих сверстников(p<0,05).
Сравнение показателей самооценок и экспертной оценки владенияанглийским языком у юношей и девушек позволяет говорить, что припримерно одинаковых их пропорциях в данной выборке девушки в целом нетолько выше оценивают свое владение английским языком, чем юноши, но илучше успевают по данному предмету. Среднее количество поводовобращения к англоязычным текстам у студентов-психологов 1 и 2 курсовсоставило 2,3±0,2 (подготовка к занятиям, работа в Интернете, переписка и150во время путешествий), при этом среднее количество используемыхстудентами англоязычных источников составило 1,7±0,1 (чаще всегоИнтернет, реже учебная литература, журналы и художественная литература).Проведенный корреляционный анализ выявил (Табл.3), что количествоповодовобращениястудента-психологаканглоязычнымтекстамположительно коррелирует с количеством используемых им источников(r=0,42, p<0,05), с самооценкой словарного запаса студента (r=0,34, p<0,05).Показатель самооценки способности студента понимать англоязычныетексты положительно коррелирует с фактом работы в Интернете (r=0,28,p<0,05), с ведением переписки на английском языке (r=0,29, p<0,05) ипутешествиями за рубеж (r=0,32, p<0,05), но отрицательно коррелирует сиспользованием в качестве источников англоязычных текстов учебнойлитературы (r= -0,30, p<0,05).
Кроме того, представляется интересным фактположительной корреляции использования Интернета с самооценкойспособности понимать англоязычные тексты в целом (r=0,29, p<0,05) и ссамооценкой активного словарного запаса (r=0,41, p<0,05).Таблица 3Результаты корреляционного анализа между изученными показателямиПервый показательКоличество поводовобращения канглоязычным текстамСамооценкаспособности пониматьанглоязычные тексты вцеломВторой показательКоличество используемых источникованглоязычных текстовСамооценка словарногозапасаРабота в ИнтернетеВедение переписки наанглийском языкеПутешествия за рубежИспользование учебнойлитературыПользование ИнтернетомПользованиеИнтернетомСамооценка активногословарного запаса151КоэффициенткорреляцииУровеньдостоверностиr=0,42p<0,05r=0,34p<0,05r=0,28p<0,05r=0,29p<0,05r=0,32p<0,05r= -0,3p<0,05r=0,29p<0,05r=0,41p<0,05Проведение факторного анализа параметров самооценки и внешнейоценки уровня владения английским языком у студентов-психологов(Табл.
4), а также учет ситуаций использования умения читать по-английскии предпочитаемых источников для чтения позволил выделить пять факторовс общей нагрузкой на дисперсию показателей 67,4%. При этом наиболеевесомым (нагрузка на дисперсию показателей 27,2%) оказался первыйфактор, названный нами «Уровень владения английским языком». В этотфактор вошли показатели все три самооценки владения английским языком ипоказательакадемическойуспеваемостиподанномупредмету.Представляется, что такая группировка данных параметров отражает ихобъективнуювзаимосвязь:высокаясамооценка,вероятно,отражаетотносительно более высокий уровень владения английским языком, чтоподтверждает и экспертная оценка.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
