Диссертация (1097383), страница 19
Текст из файла (страница 19)
Рука усваивает определенную «стратегию и тактику»ощупывающих движений, с помощью которых осуществляется последовательный охватконтура предмета, выделение его характерных признаков и т.п.В.П.Зинченко (1967), Б.Ф.Ломов (1961), А.Л.Ярбус (1965), исследуя зрительноевосприятие, доказывали определяющую роль моторных компонентов, в частностидвижений глаз,совершающих как бы«ощупывающие» действия,аналогичныеощупывающим движениям руки, для построения адекватного образа предмета.Ю.Б.Гиппенрейтер, О.В.Овчинникова (см.: Леонтьев, 1981, с.
161- 218) изучалирольмоторныхкомпонентов(пропеваниезвукапросебя)вформированиизвукоразличительной чувствительности. Авторы отмечали, что постепенное приближениевысоты звука, пропеваемого испытуемым, к заданному образцу отражает тот факт, чтомоторика, участвующая в этих случаях, носит поисковый характер. Испытуемые как быпримеривают свои движения к тому, что дало бы нужный эффект.Аналогичные эксперименты проводились и на других видах рецепции. Основнойвывод авторов - двигательный компонент наряду с другими компонентами внешнейдеятельности необходим для формирования восприятия.Подобные работы были проведены с целью изучения формирования различногорода представлений.73Б.М.Теплов (1985, т.
I), Л.В.Благонадежина (1940) и др. отмечали тесную связьслуховых (музыкальных) представлений с моторикой («пропевающими» движениямиголосового аппарата, движениями пальцев рук, головы). Ф.Н.Шемякин (1940), изучая рольмоторныхкомпонентовтопографических)вформированиипредставлений,зрительныхподчеркивал,что(пространственных,первоначальноеотражениепространственных отношений осуществляется с широким участием двигательныхкомпонентов, на основе накопления которых лишь постепенно ведущее место переходит кзрительным впечатлениям. Зависимость восприятия времени от внешней деятельностисубъекта широко показана в работе Д.Г.Элькина (1962).И здесь исследователи сходились на том, что собственно моторный компонент вовнешней деятельности субъекта наряду с ее другими компонентами играет решающуюроль в формировании представлений.Проводилисьисследованияповыявлениюроливербальныхмоторныхкомпонентов (в частности, артикуляции) в протекании познавательных процессов(восприятия, памяти, мышления) (Соколов, 1968).
Отмечалось, что при загрузке речевогоаппарата посторонней деятельностью, не связанной с изучаемым познавательнымпроцессом,посторонниеречевыедвижениязначительноухудшаютвыполнениеумственных заданий.Изучалось значение внешней практической деятельности испытуемых для процессанепроизвольного запоминания (Зинченко П.И., 1961; Смирнов А.А., 1987; Леонтьев А.Н.,1981), было показано, что успешность запоминания зависит не только от того, является липредмет объектом действия, но и от уровня активности этих действий.Проводились многочисленные исследования, направленные на выяснение ролипрактической деятельности в формировании умственных действий в рамках подходапланомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я.Гальперина(Гальперин, 1959; Давыдов, 1957; Давыдов, Андронов, 1997; Запорожец, 1986, т.
II;Кадымова, 1955; Талызина, 1984; Талызина, Николаева, 1961, 1962 и мн. др.). Процессформирования выстраивался как переход от полностью развернутого внешнего действия ксокращенному и автоматизированному умственному действию. Авторы подчеркивалинеразрывную причинную связь умственного действия на первом этапе его формированияс практической, вовне выявленной деятельностью. Были проведены серии экспериментов,показывающих, что в том случае, если на этапе внешнего материального действияучащиеся самостоятельно манипулируют с объектами, эффективность обучающихметодик резко повышается. В противном случае результаты значимо снижаются.74Например, предпринимались попытки формирования понятий с пропускомматериализованного этапа действия (Кадымова, 1955). Результаты формированияпоказали, что в этом случае процесс обучения резко ухудшается.Проводилисьисследования,исключающиевозможностьсамостоятельнодействовать с объектами на материальном этапе усвоения.
Н.Ф.Талызина совместно сВ.В.Николаевой (1961) формировали начальные геометрические понятия у трех групписпытуемых (среднеуспевающих учащихся 5-го класса). В двух первых группахиспытуемые могли соотносить объект и образец действия путем непосредственногоналожения образца на объект, в третьей группе ситуация была такой, что сравнениеобъекта с образцом действия могло производиться только глазом (перцептивно).Результаты формирования резкой разницы между группами не обнаружили, однакопоказали, что испытуемые третьей группы встречали больше всего затруднений прирешении задач, пытались таким образом расположить карточку с образцом впространстве, чтобы облегчить его сравнение с объектом-чертежом, а иногда - выделитьискомую фигуру пальцем.
Анализируя в дальнейшем результаты решения заданийиспытуемыми третьей группы, Талызина пишет: «Это говорит о том, что ведущим звеномявляется операционная часть, она должна быть обязательно представлена в материальнойформе (выполняться руками)» (Талызина, 1984, с. 68).Вместестем,влитературеописаныэкспериментальныеисследования,показывающие, что разные компоненты внешней деятельности вносят неодинаковыйвклад в процессы формирования и развития содержания психического отражения.Приведемпримерынекоторых исследований,вкоторых,в отличие отвышеописанных, в составе внешней деятельности редуцировалось не взаимодействиесубъекта с внешними объектами, а содержание и полнота ориентировки за счет измененияпараметров общения со взрослым.Е.И.Исенина изучала связь между развитием наглядно-действенного мышления иразвитием средств дословесной коммуникации у глухих и нормально слышащих детейраннего возраста.
Как показали опыты со слышащими детьми, развитие жестов и уровеньсенсомоторного интеллекта коррелируют между собой. Количественных различий вжестах глухих и слышащих детей не было обнаружено, поэтому не должно было бы бытьи различий в уровне их интеллекта, однако, эти различия имели место у младшей группыглухих детей (1;2-1;4 месяца) (Исенина, 1984, 1986а, 1986б). Анализируя полученныерезультаты, автор пишет: «Именно при практических преобразованиях, где производитсяанализ их результатов, оценка с точки зрения условий задачи, велика роль речи взрослого.75Включение ее в мышление слышащих детей прежде всего изменяет ориентировочноезвено мыслительного процесса, так как ребенок теперь знает, что он должен сделать, длячего и как [выделено мной]. Не слыша речи экспериментатора, глухие дети 14-16 мес.
вменьшей мере, чем слышащие реагировали на его одобрение или порицание,.. былисклонны выполнять привычные манипуляции с предметом.., не понимали, что импоказывался образец» (Исенина, 1986а, с. 111).Н.В.Яшкова, исследуя особенности наглядно-действенного мышления у глухих инормальнослышащих дошкольникови младших школьниковвформирующихэкспериментах на материале проблемных заданий на конструирование несложныхплоских и объемных объектов, также обнаружила запаздывание глухих детей впрохождении этапов развития наглядно-действенного мышления и трудности припереходе от наглядно-действенной к наглядно-образной формам мышления в сравнении снормально слышащими детьми. Она считает, что «Обнаруженное отставание глухих вразвитии наглядно-действенного мышления связано с тем, что на ранних этапах речьокружающих и самого ребенка недостаточно участвует в процессе решения импрактических задач» (Яшкова, 1977, с.
165).В описанных исследованиях собственное взаимодействие с предметами ничем неограничивались. Более того, основным признаком изучавшейся формы мышления наглядно-действенного мышления - является как раз «...тесная, неразрывная связьмыслительных процессов с практическими действиями (преобразующими познаваемыйпредмет), принципиальная невозможность решить поставленную задачу без участияпрактических действий» (Поддьяков Н.Н., 1977, с. 23). При этом подразумевается, чтопреобразующие действия должны выполнять дети, а не другой субъект. Однако в техслучаях, когда получаемая от взрослого ориентировка в заданиях была затруднена (вслучае с глухими детьми), когда не обеспечивалось нормальных условий для успешногоусвоения транслируемого взрослым социального опыта (знания), само по себеманипулирование с объектами не приводило к успешному результату.Косвенныеподтверждениянедостаточностидляпроцессовразвитиявзаимодействия детей с предметами и важности обеспечения адекватной ориентировки вобъектах для успешного познавательного развития детей с разного рода нарушениямиможно найти и в работах Гуменной (1981), Даниловой (1969), Лангмейер, Матейчек(1984), Gouin Decarie T.
(1969).Мы видим, что не все компоненты внешней деятельности могут в равной меревыступать детерминантами построения состава и структуры познавательных действий иих развития. Вероятно, между ними существуют более сложные взаимосвязи. Некоторые76компоненты прямо однозначно детерминируют содержание и развитие психическогоотражения, другие напрямую не связаны с развитием содержания психического, нопозволяют обнаружить скрытые от непосредственного наблюдения характеристикиобъектов и явлений.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
