Диссертация (1097383), страница 21
Текст из файла (страница 21)
Наблюдая за образцомуспешного поведения и неудач других людей, субъект научается быстрее, чем, если бы, оносуществлял действия самостоятельно. Это особенно ярко проявляется в тех заданиях,которые в большей степени зависят не от мануальных, а от концептуальных умений(Bandura, 1977, с. 122).Например, Брайнерд, Циммерман, Розенталь и другие обучали детей принципусохранения дискретных количеств, объема, веса, площади путем наблюдения задействиями модели. Процедура формирования состояла в то, что дети наблюдали замоделью, которая давала «сохраняющие ответы», а затем их объясняла. Обычно вкачестве модели выступал взрослый человек.
Дети, наблюдавшие за ответами иобъяснениями взрослого, научились осуществлять формировавшиеся у них операции(Brainerd, 1978, 1982, 1983; Rosental, Zimmerman, 1972, 1978; Zimmerman, Rosental, 1974а,1974б). Причем, суждение о сохранении ничем не отличалось от понятий, получаемыхдетьми в процессе стихийного формирования (Sullivan, 1967).Причину успешности обучения путем наблюдения авторы видят в том, что унепосредственного исполнителя возникают определенные сложности в обнаружениисвязей между действиями и их результатом, так как, по меньшей мере, часть своеговнимания они должны посвятить конструированию, отбору и непосредственному исполнению ответов, а также оценке их результатов.
Наблюдатели же могут безраздельноотдать все свое внимание поиску верных решений (Bandura, 1977, с. 122).Таким образом, в рамках теории социального научения предпринята попыткатеоретического обоснования и экспериментального доказательства возможности наученияпутем наблюдения за действиями модели. Показано, что при наличии определенногоуровня активности со стороны субъекта и соблюдении ряда условий возможно успешноенаучение целому ряду действий, в том числе познавательных, в отсутствие собственноговзаимодействия субъекта со средой.Анализ полученных в рамках данного подхода эмпирических данных с учетом всехописанных выше характеристик процесса обучения (ситуации, модели, наблюдателя)позволяет нам предположить, что в тех случаях, когда субъекту обеспечивали82возможность «вычерпывания» более полных ориентиров (более полного содержания) внаблюдаемойситуации(обеспечениеоптимальногоуровняфункционированияподпроцессов, учет характеристик модели и наблюдателя, структурированная четкостьнаблюдаемого поведения и др.), результаты научения оказывались выше.Поэтому можно предположить, что именно объектно-социальная культурная средадетерминирует развитие содержания поведения, а собственное взаимодействие с нейсубъекта выполняет роль условий, позволяющих получить более полную ориентировку вокружающих субъекта объектах и явлениях.В пользу такого предположения свидетельствуют и приводимые нами нижеэмпирические данные, полученные исследователями, работающими на основе разныхдетерминационных моделей развития психики и поведенияВ литературе описаны факты, показывающие, что при формировании умственныхдействий усвоение испытуемыми предварительного представления о действии идет болееэффективно в том случае, когда действие выполняется не самим учеником, а учителем,ученик же лишь наблюдает и «помогает» ему подсказкой.
«...освобождение ребенка отконкретного действия помогает ему лучше сосредоточиться не задаче» (Стоунс, 1984, с.127).Не только в рамках необихевиорального, но и в рамках деятельностного подходаполученыданные,отражающиевозможностьуспешногоформированияпутемподражания действиям других людей.А.Г.Полякова, вырабатывая у детей дошкольного возраста двигательный навыкпрохождения настольного лабиринта, показала, что, когда перед каждым опытомэкспериментатор молча демонстрировал ребенку те движения, с помощью которыхребенок мог довести автомобильчик до конечного пункта, эффективность обучения выше,навыки образуются быстрее и легче, чем путем самостоятельных проб. Навык усваиваетсяеще успешнее в том случае, когда помимо демонстрации нужного движения вводитсясловесное обозначение встречающихся на пути ориентиров. Причем, опыт, усвоенныйпутем подражания, переносится затем детьми на другие ситуации (Полякова, 1956).В этом исследовании отчетливо выступает разница в ориентировке у двух групписпытуемых: детям, осуществляющим действия по подражанию, с самого началазадавалась более полная ориентировка в исходной ситуации, и тем самым облегчалсяпроцесс формирования представления о требуемых движениях и предметных условиях ихосуществления (в случае словесного обозначения встречающихся на пути ориентиров).83Такого рода данные позволяют предположить, что детерминирует формированиеумения именно наличие и усвоение содержания адекватной ориентировки в задаваемойситуации, а не интериоризация моторного компонента внешней деятельности.Подтверждением этого предположения могут служить и результаты, полученные вэкспериментах Л.С.Цветковой.
Она изучала зависимость эффективности обучения отособенностей ориентировочнойдеятельности:процесс овладения дошкольникамисистемой элементарных двигательных реакций в ответ на систему световых сигналов. Вэкспериментахярковыступилтотфакт,чтоинтенсивнаяориентировочно-исследовательская деятельность тормозит двигательную активность испытуемых.
Втечение первых опытов (а также в случае осуществления ошибочных действий) дети лишьследят за действиями экспериментатора и сосредоточенно слушают его объяснения, хотяопрос показывает, что в ситуации такого рода у них уже начинает складыватьсяопределенное представление о том, что и как нужно делать (Цветкова, 1958).М.В.Зверевой были получены экспериментальные результаты, демонстрирующиеухудшение восприятия некоторых свойств объектов при включении в этот процессдвижений рук испытуемого. Зверева пишет, что в некоторых случаях при совместном восприятии (зрение плюс осязание) «...получаются... худшие результаты, чем при восприятиитолько...
зрением. Некоторые зрительно воспринимаемые свойства, например, цвет привключении в познание руки начинают подмечаться реже» (Зверева, 1958, с. 98). Такимобразом, взаимодействие может не помогать, а мешать восприятию предмета с помощьюзрения.Описаны результаты исследований, доказывающие, что может иметь местоэффективная замена собственного манипулирования субъекта с предметами чужимманипулированием или движением вещей.Б.Г.Ананьев пишет, что им получены данные «...о формирующей роли движенияобъекта в... первоначальном образовании восприятия ребенка.
Было установлено, чтопространственные отношения вещей вычленяются ребенком в процессе движения самихвещей [выделено мной]. Выделение контуров вещей посредством прерывного движениясамих вещей обусловливает... и структурирование качеств вещи в единый образ»(Ананьев, I960, с. 283).И.И.Ильясов формировал у взрослых испытуемых визуальную оценку расстоянияпо угловой величине объекта, накладывая объект (прямоугольник-образец) по порядку наэталоны (ряд прямоугольников разных размеров), испытуемые при этом визуальноопределяли, какому эталону соответствует образец. Таким образом, оптимальные условиядля сравнения объекта с эталонами создавались самим экспериментатором, без участия84манипуляций испытуемых. Несмотря на это формирование проходило успешно (Ильясов,1973).Л.И.Иванова в дипломной работе, выполненной под руководством И.И.Ильясова,формировала у младших школьников визуальную оценку некоторых признаковэлементарных геометрических понятий (прямоугольность, деление угла пополам).Эффективность мануального и безмануального формирования оказалась примерноодинаковой (Иванова, 1976).С.К.Жантикеев, пытаясь выявить условия экстериоризации внутреннего действия,получил экспериментальные данные о принципиальной возможности формирования уиспытуемых практических действий при отсутствие их манипулирования с объектами впроцессе обучения.
Преподаватель объяснял последовательность входящих в составданного действия операций и демонстрировал их, учащиеся же лишь смотрели, слушали изапоминали операциональный состав формируемого действия (Жантикеев, 2004).Имеются данные успешного формирования действий без их поэтапной отработки,и, следовательно, в отсутствие манипулирования испытуемых с объектами.Это в основном работы в рамках алгоритмического подхода к анализу процессовформирования понятий, при котором процесс формирования понятия осуществляется наоснове выполнения учащимися заданного алгоритма: последовательности операций,необходимых для решения каждой задачи из некоторого множества однотипных задач(Сидельковский, 1964; Шапиро, 1967 и другие).
Вместе с тем, алгоритмизация процессаформирования понятий признается целесообразной не во всех случаях, а лишь тогда,«...когда к истине ведет путь рассуждений,.. где требуется получение выводов путемдоказательства...» (Сидельковский, 1964, с. 129). Кроме того, в экспериментальных исследованиях принимали участие в основном взрослые испытуемые и учащиеся средних истарших классов, находящиеся уже на относительно высоком уровне познавательногоразвития. Поэтому, несмотря на то, что в данных работах показана принципиальная возможность формирования некоторых понятий при отсутствии взаимодействия субъектовсо средой, однозначного ответа на вопрос о детерминации развития познавательныхпроцессов со стороны манипуляций в них не содержится.Эмпирически доказана возможность и эффективность формирования идеальногоперцептивного действия в отсутствие самостоятельного взаимодействия с объектами.Н.А.Галатенко изучал роль собственных манипуляций субъекта в формированииперцептивных действий на материале деятельности рентгенологов (испытуемые студенты и лаборанты медицинского вуза).
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
