Автореферат (Мотивация учебной деятельности школьников и студентов - структура, механизмы, условия развития), страница 3

Достоверность и надежность результатов обеспечена их опорой на фундаментальные теоретические и методологические положения современной психологии; применением комплекса методов, адекватных цели, объекту, предмету и задачам исследования; использованием надежных теоретически

обоснованных методик диагностики исследуемых переменных, доступностью всех методик для воспроизводства и проведения подтверждающих исследований; репрезентативностью выборки, лонгитюдным характером экспериментальной работы; использованием адекватных задачам исследования методов математического анализа и статистики: корреляционного, регрессионного, путевого, факторного, дисперсионного анализа и структурного моделирования.

Основные положения, выносимые на защиту

1. Структурно-процессуальный подход к мотивации, представленный в интегративной модели мотивации достиженческой деятельности, позволяет понять внутренние механизмы, а также объяснить и предсказать различные типы академических достижений, объяснить различия в динамике успеваемости. Структурно-процессуальный подход к мотивации

достиженческой деятельности, предлагаемый в рамках системно-

деятельностной парадигмы, развиваемой в отечественной психологии,

позволяет систематизировать и структурировать существующие на сегодняшний день в области психологии мотивации теоретические и эмпирические наработки и снять противоречия, возникшие между потребностным, целевым и когнитивным подходами к мотивации деятельности.

2. Мотивация учебной деятельности, будучи вариантом мотивации достиженческой деятельности, представляет собой целостную, сложную многомерную и многоуровневую динамическую систему, которая развивается и функционирует посредством процессов взаимного влияния. Мотивация выполняет роль движущей силы академических достижений, от которой они наиболее существенным образом зависят. Основными структурными составляющими мотивации учебной деятельности выступают следующие подсистемы (блоки): мотивационно-смысловой, целевой, интенционально- регуляторный, копинговый, поведенческий и когнитивно-мотивационный. Выделяемые структурные блоки являются относительно самостоятельными мотивационными образованиями, которые в своей совокупности позволяют системно описывать составляющие мотивации учебной деятельности школьников и студентов. Структура учебной мотивации на разных этапах школьного и вузовского обучения имеет сходный характер.

3. С позиций структурно-динамического подхода к мотивации, внутренняя мотивация учебной деятельности характеризуется через систему мотивов, включающих интерес к содержанию учебной деятельности, к созиданию продуктивного результата; удовольствие от процесса познания, преодоления трудностей интеллектуального характера и обретения компетентности; внутренние учебные мотивы основаны на базовых потребностях индивида в познании, саморазвитии и достижении; ее ценность для учебного процесса определяется тем, что она является надежным предиктором академических достижений, позитивной динамики академической успеваемости, а также условием психологического благополучия.

4. При доминировании внешних мотивов учебная деятельность выступает

средством удовлетворения потребностей, не связанных со стремлением к познанию, мастерству и саморазвитию. Внешняя мотивация представляет собой неоднородное образование, задаваемое двумя качественно разными типами учебных мотивов, одни из которых соответствуют удовлетворению потребностей личности в самоуважении, уважении и признании значимыми другими, а другие являются результатом фрустрации базовых психологических потребностей в автономии, компетентности и принятии и оказывают негативное влияние на другие мотивационные переменные и непосредственно на успешность учебной деятельности.

5. Позитивный мотивационный профиль, благоприятствующий достижению высоких результатов в учебной деятельности, характеризуется доминированием в структуре учебных мотивов интереса к деятельности, внутренних мотивов достижения, высокого уровня самоконтроля и

настойчивости, продуктивных стратегий реагирования на трудности, а также

выраженностью ряда когнитивно-мотивационных составляющих, включающих представления о своем потенциале и контролируемости учебного процесса.

6. Неблагоприятный мотивационный профиль, негативно сказывающийся на академических достижениях и психологическом благополучии учащихся,

характеризуется доминированием внешних форм учебных мотивов, интроецированной и экстернальной регуляции, несформированностью интенционально-регуляторного и поведенческого блоков мотивации, ощущением неконтролируемости собственных достижений и пессимистическим атрибутивным стилем в области успехов.

7. Использование структурно-процессуального подхода к учебной мотивации позволяет объяснить феномен стихийно формирующихся гендерных различий в академических достижениях, в частности, более высокую успеваемость девочек, имеющую место как в российских, так и в американских и многих европейских школах. Гендерные различия в академических достижениях школьников обусловлены особенностями мотивационно- смыслового блока и блока реагирования на трудности: выраженностью и иерархией доминирующих учебных мотивов, степенью их

дифференцированности, особенностями учебных копинг-стратегий, а также структурой их связей с показателями успешности. В целом, мальчики- школьники и юноши-студенты больше, чем их сверстницы девочки, уязвимы в отношении развития внешней мотивации, амотивации и непродуктивных стратегий преодоления трудностей в учебной деятельности.

8. Когнитивно-мотивационные переменные, представленные оптимистическим атрибутивным стилем, академической самоэффективностью и воспринимаемым академическим контролем, выступают надежными предикторами академических достижений. Оптимистический атрибутивный стиль в объяснении и оценке позитивных событий, характеризуемый по параметрам стабильности, глобальности и контролируемости, является модератором настойчивости в достиженческой деятельности и значимым

предиктором академической успеваемости. Его значение более выражено для школьников с низкой успеваемостью, чем для школьников со средней или высокой успеваемостью, причем у школьников с высокой успеваемостью имеет место характерный феномен высокой дифференцированности атрибутивного стиля по отношению к позитивным и негативным достиженческим ситуациям.

9. Выраженность отдельных составляющих учебной мотивации в существенной степени определяется особенностями образовательной среды, в которой важнейшими факторами выступают поддержка преподавателем потребностей в компетентности, автономии и принятии, характер обратной связи, атрибуций успехов и неудач, особенности критериев, используемых при выставлении оценок и составлении рейтингов. Высокий уровень внутренней мотивации и сформированность поведенческого и когнитивного блоков мотивации являются одними из главных составляющих мотивации,

выступающих предикторами академических достижений у школьников и студентов. Характер и степень этого влияния различны в разных типах учебных

сред и для разных типов достижений (олимпиады, текущая успеваемость, экзамены). В более благоприятных учебных средах выше связи между внутренней мотивацией и академическими достижениями и выше доля учащихся с позитивным мотивационным профилем. В стрессогенных учебных ситуациях, предъявляющих высокий уровень требований к интеллектуально- мотивационным ресурсам учащихся (экзамены), усиливается роль пессимистического атрибутивного стиля как предиктора высоких академических достижений.

10. Использование разработанных и адаптированных батарей диагностики учебных мотивов и целей, самоконтроля, оптимистического атрибутивного стиля, общих и учебных копинг-стратегий и настойчивости, позволяет систематично и детально охарактеризовать многомерную структуру мотивации учебной деятельности школьников и студентов.

Апробация результатов исследования. Теоретические и эмпирические результаты диссертационного исследования неоднократно докладывались и обсуждались на заседаниях Ученого совета и кафедры психологии образования и педагогики факультета психологии МГУ имени М.В. Ломоносова (2010, 2011,

2012), а также представлялись на следующих отечественных и зарубежных конференциях: Ломоносовских чтениях (Москва, МГУ, 2008, 2013); II, III, IУ Всероссийской научной конференции "Психология индивидуальности" (Москва, 2008, 2010, 2012); 4-й, 5-й и 6-й Европейской конференции по Позитивной психологии (Опатия, 208; Копенгаген, 2010; Москва, 2012); 2-м Международном конгрессе по Позитивной психологии (Филадельфия, 2011); 4- й и 5-й Международной конференции по теории самодетерминации (Гент,

2010; Рочестер, 2013); Конференции «Психология стресса и совладающего поведения в современном российском обществе» (Кострома, 2010); 1-м Международном конгрессе по Позитивной психологии (Филадельфия, 2009); международной научной конференции «Наука и образование эпохи нового

возрождения в мировой научно-образовательной системе» (Ашхабад, 2009); Европейском конгрессе по психологии (Осло, 2009); Всероссийской научно- практической конференции "Личность в условиях интенсификации интеграционных процессов: теоретические и прикладные проблемы" (Махачкала, 2008); 1-й конференции по прикладной позитивной психологии (Варвик, 2007); Научно-практическом конгрессе III Всероссийского форума

«Здоровье нации - основа процветания России» (Москва, 2007); Всероссийской научно-практической конференции «Ребенок в современном обществе» (Москва, 2007); 3-й Европейской конференции по Позитивной психологии (Брага, 2006); 26-м Международном конгрессе по Прикладной психологии (Афины, 2006); Междисциплинарной научно-практической конференции

«Интеллектуальный потенциал российского общества: состояние и актуальные проблемы исследования» (Москва, 2006); Ежегодном конгрессе Американской

ассоциации по исследованиям в области образования (Сан Франциско, 2006);

Международном конгрессе по психологии и социальным наукам (Гавана, 2005);

Чтениях, посвященных памяти Л.С. Выготского (Москва, РГГУ, 2002, 2003,

2004); 8-й Международной конференции по психологии мотивации (WATM) (Москва, 2002); 15-й Конференции по психологии развития (ISSBD) (Берн,

1998); 8-й Европейской конференции по психологии развития (Ренн, 1997); 2-й

Конференции по социо-культурным исследованиям (Женева, 1996); 5-й Международной конференции общества по исследованию подросткового возраста (Сан-Диего, 1994).

Работы, выполненные по данной теме, были поддержаны грантами РГНФ

(1998, 2006-2008, 2012-2013), фондами ACTR (1993-1994), Джекобса (1995).

Структура диссертации. Диссертация содержит введение, 10 глав, заключение, список литературы, приложения, содержащие батареи методик диагностики учебной и достиженческой мотивации школьников и студентов. Список литературы содержит 608 источников, из них 359 на английском языке. Текст рукописи иллюстрирован 62 рисунками и 33 таблицами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во Введении описывается история изучения проблемы учебной мотивации; обосновывается актуальность исследования; раскрывается основной замысел работы и ее теоретико-методологические основы; определяются объект, предмет, цель и гипотезы исследования; аргументируется его научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

Рассмотрены исследования,	посвященные	выявлению внутренних
(психологических) предикторов	академических	достижений – вкладу

В 1-й главе «Проблема внутренних и внешних источников успешности учебной деятельности » осуществляется анализ отечественных и зарубежных исследований психологических и педагогических факторов, определяющих успешный учебный процесс и продуктивный результат в нем (академические достижения).

различных интеллектуальных и неинтеллектуальных переменных. Начиная с работ А. Бине и Т. Симона (1905), психологи рассматривали психометрический интеллект как наиболее важный предиктор академических достижений. Однако дальнейшие исследования показали, что роль интеллекта противоречива и неоднозначна. В соответствии с данными большинства исследований, а также результатов метаанализов, связи академической успешности и психометрического интеллекта находятся в пределах 0,2-0,3 (Richardson et al.,

2012) при том, что имеется большой разброс в данных разных исследователей, обусловленный типом выборки, этапом обучения, используемыми инструментами и типом достижений.