Автореферат (Мотивация учебной деятельности школьников и студентов - структура, механизмы, условия развития)

_{Гордеева Тамара Олеговна}

На правах рукописи

МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ И СТУДЕНТОВ: СТРУКТУРА, МЕХАНИЗМЫ,

УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ

19.00.07 – Педагогическая психология

(психологические науки)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

Москва – 2013

Работа выполнена в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования

«Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова»

Официальные оппоненты: Цукерман Галина Анатольевна –

доктор психологических наук, профессор,

ведущий научный сотрудник ФГНУ

«Психологический институт» РАО

Усанова Ольга Николаевна –

доктор психологических наук, профессор, Президент НОУ ВПО «Институт психологии и педагогики»

Поддьяков Александр Николаевич –

доктор психологических наук, профессор,

профессор факультета психологии ФГАОУ ВПО

«Национальный исследовательский университет

«Высшая школа экономики»

Ведущая организация: Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования города Москвы «Московский городской психолого-педагогический университет »

Защита состоится 11 октября 2013 г. в 15.00 на заседании диссертационного совета Д 501.001.11 при Московском государственном университете имени М.В. Ломоносова по адресу: 125009, Москва, ул. Моховая, дом 11, строение 9, аудитория 215.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке МГУ имени М.В. Ломоносова (г. Москва, Ломоносовский просп., д. 27) и на сайте факультета психологии: http://www.psy.msu.ru/science/autoref/190007.html.

_{Автореферат разослан}

_{2013 г.}

Ученый секретарь

диссертационного совета Д 501.001.11,

кандидат педагогических наук, доцент И.А. Володарская

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Основным содержанием диссертационного исследования является разработанная автором интегративная структурно-процессуальная модель мотивации учебной деятельности, в рамках которой систематизированы результаты теоретико-эмпирических исследований автора 1993-2012 годов, а также основные концепции и исследования, накопленные в современной отечественной и зарубежной психологии мотивации деятельности.

Актуальность темы исследования определяется значительным ростом

заинтересованности общества в реализации интеллектуального, личностного и творческого потенциала человека как важнейших источников его достижений, являющихся основой прогрессивного развития современного высокотехнологичного общества. Исследование факторов, обеспечивающих академические достижения школьников и студентов, актуально не только с точки зрения предсказания успешности обучения в школе и в вузе, но и в связи с их ролью в дальнейшей жизненной карьере. Учебные достижения подростков и юношей – потенциал нации, определяющий ее конкурентоспособность, необходимую для дальнейшего прогресса и развития общества. Вопреки распространенному мифу о низкой значимости академических достижений для дальнейшей жизни, успешности в профессиональной сфере, эмпирические исследования свидетельствуют, скорее, об обратном (Ceci, Williams, 1997; Walberg et al., 1981).

Психологические исследования показали важную роль мотивационных переменных в эффективности человеческой деятельности (Леонтьев А.Н., 1975; Макклеланд, 2007; Хекхаузен, 1986, 2003; Deci, Ryan, 1985, 2002) и, в частности, учебной деятельности (Бадмаева, 2004; Вартанова, 2001; Маркова,

1983; Орлов, 1984; Чирков, 1991, 1997; Якунин, 1995; Black, Deci, 2000; Cordova, Lepper, 1996; Deci, Ryan, 2002, 2008; Duckworth, Seligman, 2005, 2006; Duckworth et al., 2010, 2011; Gottfried, 1985; Lepper et al., 2005; Richardson et al.,

2012; Robbins et al., 2004), а также в достижении высоких результатов одаренными детьми и подростками (Богоявленская с соавт., 2003; Ушаков,

2011; Шумакова, 2006; Щебланова, 2006; Юркевич, 1996; Amabile, 1985; Renzulli, 1986; Sternberg, 2005).

Теоретическая актуальность исследования обусловлена необходимостью построения целостной модели мотивации учебной деятельности, которая бы

обеспечила системное и непротиворечивое видение мотивации и интегрировала существующие представления о мотивации деятельности, предложенные в рамках различных теоретических парадигм. В настоящее время в психологии накоплено множество разнородных данных и предложен целый ряд концепций мотивации, объясняющих различные стороны мотивации достиженческой и, в том числе, учебной деятельности, вносящих вклад в успешность учебной деятельности и зачастую рассматриваемых как рядоположенные.

Актуальность конкретно-эмпирических исследований в области мотивации учебной деятельности обусловлена ролью мотивационных переменных в

обучении и необходимостью развития и формирования учебных мотивов, а также выявления учащихся, отличающихся различным учебным потенциалом с целью повышения эффективности учебного процесса. Ведущие отечественные специалисты в области педагогической психологии отмечают исключительную важность обращения к ресурсу внутренней учебной мотивации учащегося при построении эффективного учебного процесса (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, А.И. Подольский, Н.Ф. Талызина, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин).

Использование технологий обучения, основанных на знании механизмов функционирования мотивационных составляющих учебного процесса, сможет существенно повысить эффективность учебного процесса. Отечественные технологии инновационного обучения, в частности, построенные на основе теории поэтапного формирования умственных действий и понятий, теории развивающего обучения В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина, обладают весомым потенциалом, который может быть более эффективно реализован в практике обучения при условии рефлексии лежащих в их основе мотивационных составляющих. В то же время, такая рефлексия во многом затруднена в силу

неразработанности системы представлений о полноценно функционирующей учебной мотивации, ведущей к академическим достижениям и не препятствующей психологическому благополучию учащихся.

Практическая актуальность эмпирических исследований мотивации учебной деятельности старших школьников и студентов обусловлена также феноменом падения внутренней учебной мотивации в процессе обучения в школе, описанным на выборках российских, американских и канадских школьников (Бадмаева, 2006; Dotterer at el., 2009; Lepper, Corpus, Iyengar, 2005; Otis, Grouzet, Pelletier, 2005; Grouzet et al., 2006) и в процессе обучения в университете. Исследования роли таких факторов, как поддержка автономии со стороны учителей и вовлеченность родителей в учебный процесс (Gillet et al.,

2012), традиционная/инновационная система обучения (Воронкова, 2003;

Гуткина, Печенков, 2006; Цукерман, Венгер, 2010), роли конкретных социоисторических изменений в мотивации учебной деятельности школьников (Андреева, 1991), свидетельствуют о важности психолого-педагогического подхода к проблеме составляющих мотивации учебной деятельности и изучении выраженности отдельных ее составляющих на разных этапах обучения.

Практическая актуальность исследования учебной мотивации продиктована необходимостью понимания психологических механизмов высоких академических достижений, а также достижений бывших победителей олимпиад и студентов, продемонстрировавших высокий средний балл ЕГЭ и, в частности, роли в них продуктивных и стабильных во времени форм учебной мотивации.

Следует признать, что развитию отечественных исследований учебной

мотивации препятствует отсутствие надежного методического инструментария,

основанного на современных теоретических и эмпирических исследованиях

мотивации достиженческой деятельности и учебной мотивации. Только в последние годы стали появляться надежные инструменты диагностики составляющих мотивации, основанные на эмпирически обоснованных теориях (Корнилова, Смирнов с соавт., 2008; Шепелева, 2008 и др.), что способствовало появлению исследований мотивационных составляющих учебной деятельности, вносящих вклад в академические достижения в российских учебных средах. Несмотря на значительное количество исследований, проведенных в области мотивации достиженческой деятельности, а также на материале конкретно учебной деятельности, очевидна необходимость осуществления исследований на российских выборках студентов и школьников, поскольку ряд феноменов и закономерностей, полученных на американских и европейских выборках, обнаруживает социокультурную обусловленность (Л.А. Илюшин, Г. Оттинген, А.П. Стеценко, В.И. Чирков, Дж. Эллиотт и др.), во многом связанную со спецификой образовательных сред в разных странах.

Все это свидетельствует о теоретической и практической актуальности изучения структуры, составляющих, механизмов и условий эффективного функционирования мотивации учебной деятельности на современном этапе

развития психологии и в целях практического использования этих данных в отечественных образовательных средах.

Цель исследования: теоретическое и эмпирическое обоснование интегративной структурно-процессуальной модели мотивации учебной деятельности как системного образования, обеспечивающего академические достижения различных типов.

Объектом исследования является мотивация учебной деятельности.

Предмет исследования: структура, составляющие, механизмы эффективного функционирования, условия развития мотивации учебной деятельности у школьников и студентов.

Основная гипотеза исследования:

Мотивация учебной деятельности представляет собой сложное системное образование, включающее следующий набор составляющих: мотивационно-

смысловой, целевой, интенционально-регуляторный, копинговый,

поведенческий и когнитивно-мотивационный блоки, взаимосвязанные между собой и выполняющие функции побуждения, направления и регуляции выполняемой деятельности.

Частные гипотезы исследования:

1. Показатели мотивационно-смыслового, целевого, интенционально- регуляторного, когнитивно-мотивационного и поведенческого блоков мотивации учебной деятельности являются валидными и надежными предикторами академических достижений (на примере академической успеваемости школьников и студентов и побед школьников на олимпиадах высокого уровня сложности).

2. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности являются

структурно неоднородными образованиями, отличающимися по структуре

связей с академическими достижениями и психологическим благополучием, в основе которых лежат базовые психологические потребности учащихся.