Диссертация (1146938), страница 18
Текст из файла (страница 18)
Так, периферию эмоциональногоконцепта SURPRISE составляют такие слова, как: friends, strange behavior,wedding, strawberry, Christmas и др. [The Edinburgh Associative Thesaurus].В методическом плане лексемы периферийной зоны эмоциональногоконцепта раскрывают наиболее широкие зоны его актуализации, определяяэмотивные темы и ситуации, подлежащие включению в содержаниеобучения эмотивной коммуникации, в том числе профессиональнойэмотивной коммуникации (в рамках нашего исследования).Как видим, дидактический потенциал эмоционального концептаогромный, он предоставляет широкие возможности для выстраиванияразнообразныхзависимоститраекторийотконтингентаобученияэмотивнойобучающихсяиихкоммуникацииуровняввладенияиностранным языком.Эмоциональные концепты формируют эмоциональную картину мира,отражающую аксиологические приоритеты в национальной картине мира[Стефанский, 2009].107Эмоциональная картина мира вплетается в структуру языковойкартины мира и представляет собой многомерную систему эмотивныхсмыслов,обеспечивающихноминирование,описаниеивыражениечеловеком самых разнообразных эмоциональных состояний, возникающих втой или иной ситуации общения, в том числе учебно-коммуникативногоплана.Даннаясвоеобразием.системаТак,смысловобладаетрассмотренныйвышенационально-культурнымэмоциональныйконцептSURPRISE, составляющий один из кирпичиков английской эмоциональнойкартинымира,существенноотличаетсяоткоррелирующегоемуэмоционального концепта УДИВЛЕНИЕ в русской эмоциональной картинемира.Ядро эмоционального концепта РАДОСТЬ содержит только двалексических номинанта – удивление и изумление.
В русском языковомсознанииудивлениесемантизируетсякакэмоциональноесостояние,вызываемое странностью, необычностью, непонятностью и неожиданностью,а изумление представляется как крайняя или высокая степень удивления[Дорофеева, 2002].В английской эмоциональной картине мира эмоциональный концептSURPRISE обладает большей градуальностью в выражении степениинтенсивности проявления рассматриваемой эмоции (surprise / wonder /amazement / astonishment).Еще большие различия проявляют данные концепты на уровнеинтерпретационных полей.
Например, to knock smb. for a loop (дословныйперевод – сбить до петли), что в русском языковом сознании будетпредставлено фразеологизмом как обухом по голове; Have you been eatingsoap? (дословный перевод – Ты мыло съел?), в русском языковом сознании –Ты белены объелся? и др.Безусловно, есть и общие черты у рассматриваемых эмоциональныхконцептов, оказывающие трансференционнный эффект в ходе овладения108обучающимися экспликаторами концепта SURPRISE.
Например, Господи! –Oh, my God!; Как кирпич на голову – It hits me like a ton of bricks; С умасойти! – to be out of one's mind.Национально-культурное своеобразие эмоциональных картин мирапроявляется как на национально-культурном, так и индивидуальном уровнесознания.Так,например,И.Ю.Лавриненковыделиласпецификуобъективации эмоционального концепта JOY в философской картине мираФ. Бэкона [Лавриненко, 2012].В своей работе мы ограничимся лишь указанием на наличие такихработ. Рассмотрение отличительных черт индивидуальных и групповыхэмоциональных картин мира не входит в предмет настоящего исследования.Следуетотметить,чтонационально-культурноесвоеобразиеэмоциональных картин мира проявляется не только на уровне семиотическойсистемы, но и на уровне экстралингвистической репрезентации.
Так, длярусской языковой общности характерно широкое участие глаз в выражениитого или иного эмоционального состояния, в то время как американцысмотрят в глаза лишь в том случае, если хотят убедиться, что партнер пообщению их правильно понял [Фаст, 1995]. Удар немцем ладонью по лбуозначает возмущение и крайнюю степень удивления, в то время как дляангличанинаданныйжестбудетозначатьвысокуюстепеньудовлетворенности собой.Данные различия в невербальной репрезентации эмоциональныхконцептов порою являются большим препятствием для достиженияэффективности иноязычной коммуникации, чем различия в вербальныхэкспликаторах.
Именно поэтому они должны стать отдельным предметомметодического исследования.Мы уже отмечали, что в своей работе мы не делаем акцент наобучении будущих учителей невербальным средствам выражения эмоций,хотя и уделяем им определенное внимание с учетом важности данных109средств в организации иноязычной эмотивной коммуникации на урокахиностранного языка.Исходяизналичиянационально-культурнойспецификиэмоциональных языковых картин мира, вслед за С.В.
Чернышовым в областиметодическойнаукимыпредпочитаемвестиречьобиноязычнойэмоциональной картине мира, подчеркивая тем самым ее «чужеродность» поотношению к личности обучающегося и необходимость усвоения имзаключенных в ней национально-культурных смыслов [Чернышов, 2014].Особо отметим, что, выступая для обучающихся медиатороминоязычной культуры, учитель иностранного языка должен планировать иосуществлять свою профессионально-коммуникативную деятельность сучетом национально-культурных особенностей в вербальной и невербальнойэкспликации эмоциональных концептов эмоциональной картины мираносителя языка на занятиях.Следует признать, что в условиях интерферирующего влияния роднойкультуры данная задача является достаточно сложной, особенно в рамкахучебной иноязычной эмотивной коммуникации, где такому влияниюподвергаются обе стороны коммуникативного взаимодействия, но будущийучитель, по крайней мере, должен стремиться к аутентичности иноязычногообщения на занятиях по иностранному языку.Такимобразом,оперируяэмоциональнымиконцептамикакдидактическими единицами и формируя эмотивную компетенцию будущихучителейвединствеобщекоммуникативногоипрофессионально-коммуникативного аспектов, мы во всей полноте раскрываем перед нимиособенности языка эмоций другого народа, приближаем их к такому уровнювладения иностранным языком, который обеспечивает им высокую степеньэффективности иноязычной коммуникации как в условиях межкультурногодиалога, так и в условиях педагогического общения.110Наметодическомоперированииэмоциональнымиконцептамибазируется взятый нами за основу в работе эмотивно-концептный подход кобучению иностранным языкам.Благодаря широте охвата культурных эмотивных смыслов онобеспечивает достаточную глубину познания иноязычной эмоциональнойкартинымираи,соответственно,достаточныйобъемэмотикона,позволяющего студенту, будущему учителю иностранного языка, свободноориентироваться в иноязычных эмотивных ситуациях, в том числепрофессионально-коммуникативного плана.С.В.
Чернышов выделил основные положения рассматриваемогоподхода. К ним он отнес [Чернышов, 2014: 178–180]: 1) развитиеэмоциональногоинтеллектасовершенствованиеличности;эмотивнойформирование2)компетенциииобучающихся;3) формирование индивидуального эмотивного лексикона обучающихся;4) установление широкой иноязычной ассоциативно-вербальной сети всознании обучающихся на базе эмоциональных концептов; 5) учет функцийэмоцийвучебномпроцессепоовладениюиностраннымязыком;6) всесторонее постижение эмосферы носителя языка; 7) достижениеобучающимися прагматического эффекта в процессе иноязычной эмотивнойкоммуникации; 8) овладение обучающимися специальными стратегиями итактиками эмоционального речевого воздействия.Указанныеположениярассматриваютсянамикакчастнометодические принципы обучения, направленного на формированиеэмотивной компетенции студентов, будущих учителей иностранного языка.Вотношениивыбранногонаминаправленияреализацииэмоционально-концептного подхода отметим, что его ценность обусловленанаправленность на:– создание аутентичных условий иноязычного общения в рамкахучебной иноязычной эмотивной коммуникации;111– формирование у будущих учителей уменийноминировать,описывать и выражать свои чувства и эмоции с целью оказанияэмоционально речевого воздействия на обучающихся, снижения речевойтревожности, создания положительного эмоционального фона;–поддержаниевысокогоуровнямотивацииобучающихсякиноязычной речевой деятельности;–проявлениеобучающимисяэмпатийных,рефлексивныхспособностей, а также способностей к эмоциональной саморегуляции впроцессе иноязычного речетворчества;– формирование готовности будущих учителей иностранного языкакреализацииэмоциональнойпедагогическойфункцииврамкахосуществления ими профессионально-коммуникативной деятельности;–развитиеспособностиправильноупотреблятьиинтерпретировать эмотивные смыслы иноязычной эмоциональной картинымира, толерантно относиться к явлениям в чужой культуре в случаерасхождения с культурными ценностями и нормами родной культуры.Если рассматривать положения эмоционально-концептного подходакак частнометодические принципы предлагаемого нами обучения, то логичнорассмотретьидругиепринципы,обеспечивающиереализациюразрабатываемой нами методики формирования эмотивной компетенциистудентоввпроцессепрофессионально-ориентированногообученияиностранным языкам.2.2.
Принципы обучения студентов эмотивному аспектупрофессионально-коммуникативной деятельности учителяиностранного языка в русле эмоционально-концептного подходаВ методической науке под принципами обучения иностранному языкупонимают научно обоснованные идеи, исходные положения, на которыхстроится процесс обучения иностранному языку в заданных условиях.
Онивыступают центральным понятием, основанием любой методической112системы, обеспечивая результативность процесса обучения иностранномуязыку. Как утверждает Е.И. Пассов, неправильно сформулированные,неясные, неадекватные принципы обучения зачастую ставят под удар весьпроцесс обучения [Пассов, 1989: 162].По своей природе принципы обучения иностранному языку имеютразноплановую природу. Традиционно выделяют: 1) общедидактические,2) общеметодические и 3) частнометодические принципы обученияиностранному языку [Методика обучения иностранным языкам…, 2010: 56].Между тем ряд исследователей предлагают авторские классификациипринципов.Так, А.Н.
Щукин выделяет: 1) дидактические, 2) лингвистические,3) психологические и 4) методические принципы [Щукин, 2004].Е.Н.Солововарассматривает1)общедидактическиеи2) специфические принципы обучения [Соловова, 2002].Разноплановость структуры и содержания систем принципов вметодике обучения иностранным языкам объясняется, с одной стороны,приверженностью авторов к той или иной методической концепции, а сдругой стороны, сложностью разграничения групп принципов, вытекающейиз возможности их перехода из одной группы в другую в результатеметодической интерпретации, адаптации, дополнения и уточнения.Авторы «Методики обучения иностранным языкам в средней школе»(1982) предлагают расширенную иерархию принципов, которой мы и будемпридерживаться в своем диссертационном исследовании при разработкесистемыпринциповвобучениистудентовэмотивномуаспектупрофессионально-коммуникативной деятельности учителя иностранногоязыка.
Данная иерархия включает общедидактические и методическиепринципы. Последние разделяются на общие, частные и специальные[Методика обучения иностранным языка, 1982: 61].Общедидактическиепринципыпредставляютсобойположения,используемые при обучении любому предмету, включая иностранный язык.113Я.А.Каменскийвыделялследующиеобщедидактическиепринципы,остающиеся современными и для сегодняшней образовательной системы:1) своевременность; 2) обеспеченность; 3) наглядность; 4) посильность;5) постепенность; 6) полезность; 7) доступность; 8) последовательность;9) системность; 10) прочность; 11) основательность; 12) учет возрастных ииндивидуальныхразличий;активность;13)14)самодеятельность;15) самостоятельность; 16) нравственность [Каменский, 1982: 267].Сучетомсложившейсяантропоцентрическойобразовательнойпарадигмы и выбранного подхода к обучению иностранным языкам данныйперечень следует дополнить, прежде всего, принципами соответствиясодержания обучения потребностям социума; единства содержательной ипроцессуальной сторон обучения; преемственности между различнымиобразовательными уровнями; учета межпредметных связей; принципамивзаимосвязанного обучения, образовательной рефлексии, антропоцентризма,когнитивной направленности обучения.В своей работе мы не останавливаемся на подробном рассмотренииобщедидактических принципов, поскольку они широко освещены впедагогической литературе.Общиеметодическиепринципыпредставляютсобойосновополагающие идеи, на которых строится вся система обученияиностраннымязыкам,независимоотобразовательногоуровняиобразовательной среды.Вметодическойнаукепредлагаютсяразныесистемыобщихметодических принципов.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
