Диссертация (1146764), страница 8
Текст из файла (страница 8)
330).Думается, в фокусе обучения учебно-профессиональному общениюдолжны быть ситуации, которые позволяют развивать умения обсуждатьспорные вопросы: например, консультации с научным руководителем;обсуждение темы диссертационного исследования; ответы на вопросы к докладуна конференции; учебные занятия по языку специальности («Методологиянаучного исследования»), т. е.
такие ситуации, когда возможно расхождение вомнениях студента и преподавателя.Тексты.По утверждению Н.И. Жинкина, «человек не говорит отдельнопридуманными предложениями, а одним задуманным текстом» (Жинкин 1958, с.56). А. А. Леонтьев рассматривает текст как «результат речетворческогопроцесса» (Леонтьев 1969, с.14). В лингвистике наряду с термином ″текст″ частоиспользуется термин ″дискурс″.
По Ван-Дейку, дискурс – это существеннаясоставляющая социокультурного взаимодействия, характерные черты которого– интересы, цели и стили (Dijk van 1998).Обучениевосприятию,учебномупониманиюкоммуникативнуюречевомуифункцию,общениюпорождениюявляетсяпредполагаеттекстов.компонентомТекст,обучениевыполняякоммуникативноговзаимодействия. В методике преподавания русского языка как иностранногоучебно-научныйтекстможетрассматриватьсякакосновнаяучебнаякоммуникативная единица, как компонент содержания обучения.42Важнейшая методическая задача при обучении иноязычному учебнопрофессиональному общению – произвести правильный отбор аутентичногоучебного(языкового/речевого)материала,которыйвключаетсредствавыражения типичных коммуникативных намерений, необходимых для общенияв учебно-профессиональной сфере.
Разрабатывая систему упражнений, следуетисходить из того, что «предметное содержание обучения иностранному языкумагистранта расширяет его знания об инокультурной профессиональной сфере,позволяетвербализоватьееконцептывпрофильнойкоммуникации»(Астафурова 2011, с. 173).«Текст – это результат речетворческого процесса, и в каждойнациональной культуре, и в человеческой культуре в целом, существуютопределенные типы текстов, которые отличаются своеобразием как насемантическом, так и на структурном уровне» (Грищева 2011, с. 122). Такимобразом, тексты, относящиеся к учебно-профессиональной сфере общения,имеют и семантические, и структурные особенности.
Следовательно, приобучениииностранныхспецифическиечертыстудентов-филологовнеобходимоучебно-профессиональногоопиратьсяобщениянаносителейизучаемого языка.Спозиций«понимание – гораздопсихологии,болеевотличиесложныйотпроцесс,производствагдеконтекст,речикакграмматический, так и семантический, играет, по-видимому, большую роль, чемпри порождении» (Леонтьев 1967, с.
10). Понимание речи – это «переводинформации с естественного языка на внутренний мыслительный код в процессеречевой деятельности. П. р. представляет собой необходимое условие и вместе стем продукт общения и совместной деятельности людей» (Азимов, … 2009, с.203). Как отмечают С. Э. Харзеева, А. И. Аникина и Г. И. Кутузова, «правильностьвосприятия текста обеспечивается не только правильным восприятием языковыхединиц, но и активным использованием общего фонда знаний, пониманиемкоммуникативных функций сообщения» (Харзеева, … 2005, с. 181).В учебно-профессиональном общении используются и письменные, и43устные научные тексты.
Иностранным студентам необходимо овладеть научнымстилем речи – функциональным стилем, «связанным с научной сферой общенияи речевой деятельностью, нацеленной на реализацию науки как формыобщественного сознания» (Жеребило 2010, с. 751–752). Устная учебно-научная речьреализуется в следующих жанрах: сообщение, ответ (устный ответ, ответ-анализ,ответ-обобщение, ответ-группировка), рассуждение, языковой пример, объяснение(объяснение-пояснение, объяснение-толкование) (Сальная 2012, с. 132).Методическая задача заключается в систематизации языковых средств,используемых в разных жанрах научного стиля речи, для того чтобы научитьстудентов правильному восприятию речи собеседника (в нашем случае –научногоруководителя)иправильномуформулированиюмыслиприсоблюдении языковых норм изучаемого языка.Согласно мнению Т.И.
Поповой, диалог имеет свои, только ему присущиеособенностикоммуникативногоразвертывания.Этиособенностиобусловливаются тем, что диалог как коммуникативная единица создаетсяусилиями двух партнеров по коммуникации в результате их кооперации,координации. Координация речевого поведения в диалоге рассматривается вобласти унисонного (при совпадении ″модального видения″ содержаниявысказывания речевыми партнерами) и диссонансного (при его несовпадении)диалога и связывается с речевым поведением говорящих. Координация речевыхдействий включает в себя две важные стороны: принцип кооперации, илипринцип коммуникативного сотрудничества (т. е.
учет максимального общения),что позволяет речевым партнерам совместно продвигаться к общей цели диалога(Попова 2006, с. 440).С. А. Сухих отмечает, что в речи говорящего обязательно представленымотивы и цели, определенные интенции, эмоции, оценки, отношения, ожиданиереакции адресата и т. п., а также приспособление к адресату (Сухих 1989).Учебный диалогический текст помогает воссоздать реальную ситуацию,например, ситуацию учебно-профессионального общения.
В связи с этимсовершенствованиетекстовойкомпетенцииуиностранныхстудентов44филологов является обязательной составляющей учебно-профессиональнойкомпетенции.И.Н. Борисова считает, что коммуникативная координация речевогоповеденияучастниковдиалогапредставляетсобоймногоаспектнуюхарактеристику согласованности их речевых поступков в интеракции и речевыхпартий диалогического взаимодействия в целом (Борисова 2009, с.195).
В связи сэтим автор выделяет следующие типы коммуникативной координации:1) консентность (согласованность коммуникативных намерений речевыхпоступков в интеракции; кооперативность речевого поведения; солидарностьмодально-оценочныхзаинтересованность,смыслов;унисоннаяактивность,ноитональностьгармоничностьобщения,вразговорномвобщении,диалогическом общении);2) конформность(согласованностьинтенцийнемногочисленные отступления от кооперативности речевого поведения,нейтральная тональность, пассивности и незаинтересованности одного изкоммуникантов);3) полемичность (согласованность, нейтральная тональность при различиипозиции на проблему, ее оценок говорящими);4) конфликтность (рассогласованность, противоречивость, вплоть до столкновенияиллокутивных намерений и модальных реакций)» (Там же.
С. 197–201).В соответствии с концепцией И. Н. Борисовой можно выделить следующиежанры диалогических текстов в учебно-профессиональной сфере общениястудентов-филологов:1) консентный диалог (нацеленный на сотрудничество преподавателя истудента),2) конформныйдиалогзаинтересованностив(вситуациисвоейработе,отсутствияегоустудентанекомпетентностивисследуемых вопросах, необязательности и т. д.),3) полемичный диалог (в случае высказывания несовпадающих точекзрения, отсутствия аргументации при обосновании своей позиции45студентом и т. п.),4) конфликтный диалог (при несоблюдении этических норм студентом,нарушении предварительной договоренности и т.
д.).Необходимо выявить языковые средства, специфичные для каждого изназванныхжанровдиалога,чтобыразработатьметодикуразвитиядиалогических умений в учебно-профессиональной сфере общения китайскихстудентов-филологов.Речевые действия, актуальные для ситуаций учебно-профессиональногообщения.С позиций когнитивной лингвистики, «для прагматики диалога особыйинтерес представляет рассмотрение в рамках блоков реплик таких явлений как:а) речевой шаг/ход;б) сигналы и правила мены коммуникативных ролей;в) последовательность речевых шагов/ходов;г) проблема когерентности диалогического текста;д)прямыеикосвенныеречевыеакты;механизмречевогоимплицирования» (Власян 2010, с. 102–103).Речевоедействие–«действие,составляющееэлементречевойдеятельности» (Азимов, … 2009, с. 252), т.
е. элемент осуществления мотива,мысли в процессе общения с помощью языка.А. А. Леонтьев рассматривает структуру речевого действия каквзаимоотношениетрехфаз:1)планированиеречевогодействия;2)осуществление речевого действия; 3) сопоставление и контроль, внутри которыхвыделяются следующие этапы: формирование речевой интенции; построение внутренней программы (замысла) будущего высказывания; грамматическая реализация высказывания и выбор слов; внешнее оформление высказывания (Методика преподавания русскогоязыка как иностранного 1990, с.
88).Структуру речевого действия можно представить в виде схемы (см. сх. 1).46Схема 1. Структура речевого действия (по А. А. Леонтьеву).В диалогической речи коммуниканты выполняют роли говорящего ислушающего. Говорящий всегда оформляет высказывание с целью произвестиопределенныйэффект,чтобыорганизоватьповедениесобеседникавсоответствии с нуждами адресанта (Винокур 1989, с. 19).В учебно-профессиональном общении на русском языке китайскиестуденты, как правило, предпочитают роль слушающего. Для успешногодиалогического взаимодействия требуется умение не только извлекатьинформацию, сообщаемую адресантом, и адекватно ее интерпретировать.Несмотрянато,что«нередкодиалогипредставляютсобойсменукоммуникативных ролей, основанную на произвольном вторжении в чужую речь,т. е.
на перебивах» (Колтунова 2000, с. 93), китайские студенты никогда неперебивают преподавателя, считая перебивы если не грубостью, то, во всякомслучае, невежливостью.Следует отметить, что у носителей разных языков неодинаковый уровеньспособности воспринимать информацию, т.е. разные уровни сформированностиумений в аудировании. Например, из-за значительных различий фонетическихсистем русского и китайского языков, в большинстве случаев китайские студенты неспособны услышать фонетические нюансы русской звучащей речи, что препятствуетадекватному декодированию речи собеседника. Однако понимание облегчаетсяблагодаря экстралингвистическим средствам (жесты, мимика, позы и т.д.) ифоновым знаниям, прежде всего осознанию ситуации общения.Сказанноепозволяетутверждать,чтонеобходимометодическоеосмысление результатов лингвистических и психологических исследований,47посвященных проблемам речевой коммуникации, с целью разработкиэффективных способов и приемов развития и совершенствования диалогическихумений на русском языке в учебно-профессиональной сфере общения.48ВЫВОДЫ по главе IПродвинутый этап обучения иностранному языку предполагает довольносвободное общение с носителями изучаемого языка и успешное выполнениезадач, связанных с будущей профессиональной деятельностью учащихся.
Наэтом этапе иностранные студенты-филологи должны владеть фонетическими,грамматическими, лексическими навыками и умениями во всех видах речевойдеятельности, установленными в требованиях к III сертификационному уровню(общее владение).В устной русской речи иностранные студенты-филологи должныпродемонстрировать и компетенцию – знания о языковых особенностяхмонологических и диалогических высказываний, и компетентность – умениявести диалог в реальных ситуациях общения.Следуетучитыватьнационально-культурныеособенностикоммуникативного поведения носителей взаимодействующих культур, чтобыизбежатьвозможныхкультурныхконфликтоввпроцессеучебно-профессионального общения.Специалисты в области методики преподавания РКИ должны найтиоптимальные способы и приемы для преодоления психологических трудностей,возникающих у китайских студентов при общении с носителями русского языка.В коммуникативное содержание обучения учебно-профессиональномудиалогическому общению входят сферы общения; темы и ситуации; тексты;речевые действия, актуальные для учебно-профессионального общения.Взаимосвязь компонентов коммуникативного содержания обученияучебно-профессиональномуобщениюкитайскихстудентов-филологовобеспечивает успешное и эффективное овладение диалогическими умениями.С учетом типов коммуникативной координации в диалоге (И.
Н. Борисова)можно выделить жанры диалогических текстов в учебно-профессиональнойсфере общения студентов-филологов.49ГЛАВА II. АНАЛИЗ ДИАЛОГИЧЕСКИХ ТЕКСТОВ УЧЕБНОПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ ОБЩЕНИЯ.2.1. Типы коммуникативной координации в диалогических текстах учебнопрофессиональной сферы общения.Основываясь на выделенных И. Н. Борисовой типах коммуникативнойкоординации(Борисова2009,с.168–175),рассмотримаутентичныедиалогические тексты 10 учебно-профессиональной сферы общения студентовфилологов.I.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
