Диссертация (1146764), страница 6

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 6)

д.» (Там же; Леонтьев1967, 1969 и др.).Речевое общение – это «мотивированный живой процесс взаимодействиямежду участниками коммуникации, который направлен на реализациюконкретной жизненной целевой установки, протекает на основе обратной связив конкретных видах речевой деятельности. Оно органически включается во вседругие виды деятельности человека (трудовую, общественную, познавательнуюи т.п.)» (Леонтьев 2010, с. 154).Е. В.

Сидоров и Н. Г. Шепелева отмечают, что «в современнойпрагматически ориентированной лингвистике речевое общение рассматриваетсякак сопряжение деятельностей» (Сидоров, Шепелева 2009, с. 260).С позиций психологии, «общение субъектов можно представить как31полимодальное взаимодействие, осуществляемое на основе действий, различныхпоприроде:коммуникативных,исполнительно-преобразовательных,познавательных и т.д.» (Васильева 1984).Одним из важнейших психологических принципов обучения общению наиностранном языке является принцип мотивации.4 Сильная мотивация приводитк быстрым и хорошим результатам в обучении РКИ.

Необходимо разработатьдейственные способы повышения уровня мотивации у китайских студентовфилологов с целью формирования их профессиональной компетенции. На нашвзгляд, для повышения уровня мотивации следует предлагать китайскимучащимся для обсуждения проблемные вопросы, связанные с будущейпреподавательской деятельностью, научной работой, или дискуссионные темы,например, равноправие мужчин и женщин, проблемы молодёжи, общее иразличное в русской и китайской культурах и т.д.

Система оценок также являетсямощным фактором для повышения мотивации к учебно-профессиональнойдеятельности китайских студентов.Поликультурная языковая личностьРазвитиеучебно-профессиональнойстудентов-филологов,обучающихсявкомпетенциииноязычнойуиностранныхязыковойсреде,обеспечивает формирование поликультурной языковой личности5.Структуру языковой личности может соотнести с тремя уровнями: «1)вербально-семантическим, дающим представление о владении Я. л. системой языка;2) когнитивным (понятия, идеи, представления, складывающиеся в картину мира); 3)прагматическим (включает цели, мотивы, интересы, оценки, проявляющиеся вПо определению Э. Г.

Азимова и А. Н. Щукина, мотивация – «процесс действия мотива.Иерархию основных объективных факторов, определяющих мотивы выбора иностранногоязыка в качестве объекта изучения, можно представить следующим образом: необходимостьиспользования языка в последующей деятельности (учебе, работе и т. д.), получение доступак существующей на изучаемом языке информации, осознание роли языка как языкапосредника при контактах с носителями языка (Азимов, … 2009, с. 148).5В энциклопедии «Русский язык» под ред.

Ю.Н. Караулова дано следующее определениеязыковой личности: это «любой носитель того или иного языка, охарактеризованный на основеанализа произведенных им текстов с точки зрения использования в этих текстах системныхсредств данного языка для отражения видения им окружающей действительности (картинымира) и для достижения определенных целей в этом мире» (Русский язык… 1997, с. 671).432речевой деятельности)» (Азимов, … 2009, с. 362).На вербально-семантическом уровне иностранные студенты-филологиовладевают аспектными навыками в разных видах речевой деятельности.

Накогнитивномуровнекоммуникативныеунихумения:формируютсятекстовыеразныеумения,профессионально-аргументативныеумения,коммуникативные умения. На прагматическом уровне у студентов должны бытьвыработаны умение управлять общением, умение воздействовать на коммуниканта,умение сопоставить собственное мнение с чужой позицией и т.д. Поэтапноеформированиеуменийязыковойличностиобеспечиваетудовлетворениекоммуникативных потребностей в учебно-профессиональном общении.Г.И.

Богин создал модель личности, где человек рассматривается с точкизрения его «готовности производить речевые поступки, создавать и приниматьпроизведения речи» (Богин 1986, с. 35).Стратегическая компетенцияИз-за отсутствия стратегической компетенции у иностранных студентовфилологов возникают трудности в учебно-профессиональном общении. Л.Бахман определяет стратегическую компетенцию как «умение использоватькоммуникативные стратегии для компенсации недостающих знаний в условияхреального языкового общения» (Bachman 1990, р.

7).Так, А. А. Залевская называет ряд стратегий, из которых важными длясовершенствования учебно-профессиональной компетенции являются следующие:1) выяснение или подтверждение – обучаемый просит дать примериспользования слова или выражения; повторяет слова, чтобы подтвердитьпонятое;2) заучивание – записывает новые явления; произносит вслух; находитсредства запоминания; многократно записывает слова;3) догадка или индуктивное выведение – догадывается о значении с опоройна ключевые слова, структуры, наглядность, контекст и т.д.;4) дедуктивное рассуждение – сравнивает явления изучаемого языка сродным языком; группирует слова; ищет правила совместной встречаемости;335) практика – повторяет предложения до тех пор, пока не произнесёт ихправильно; внимательно слушает и пытается имитировать (Залевская 1999, с.

330).Иностранным студентам-филологам необходимо освоить определенныеспособы для выражения своих мыслей, например, типичные предложения, чтобывыразить собственное мнение: "Я думаю, что ...", "Откровенно говоря ...", "Мнекажется, ...". С помощью определенной стратегии студенты могут преодолетьпроблемы, возникающие в процессе общения на профессиональные темы.Учитывая вышеперечисленные факторы, можно оптимизировать учебныйпроцесс с целью развития учебно-профессиональных диалогических умений уиностранных студентов-филологов.1.3. Компоненты коммуникативного содержания обучения китайскихстудентов-филологов коммуникативной координации в учебнопрофессиональной диалогической речи.Вкоммуникативноесодержаниеобучениядиалогическойречииностранных студентов-филологов включаются следующие компоненты:– коммуникативные задачи;– сферы общения;– темы и ситуации;– речевые действия, актуальные для выделенных типов ситуаций(Митрофанова, … 1990, с.

48).Н.Д. Гальскова предлагает добавить в содержание обучения: языковой материал, учитывающий профессиональную направленностьстудентов, а также правила его оформления и навыки оперирования им вситуациях профессионального общения, совместной производственной инаучной работы; систему знаний национально-культурных особенностей и реалий страныизучаемого языка (Гальскова 2000).Полагаем, что в коммуникативное содержание обучения иноязычнойдиалогической речи должны входить и тексты. Для обучения студентовфилологов(IIIсертификационныйуровень)необходимопривлекать34аутентичные тексты (письменные и звучащие), которые представляют весьспектр ситуаций учебно-профессионального общения.Названные компоненты координируются со знаниями, навыками иумениями, необходимыми для того, чтобы осуществлять диалогическое общениена иностранном языке.Коммуникативные задачи в учебно-профессиональном общении.О.

Д. Митрофанова и В. Г. Костомаров отмечают, что коммуникативныезадачи в учебно-профессиональной сфере решаются на занятиях по специальнымпредметам, зачетах и экзаменах. В этом случае студенты должны научиться выделять основную информацию и воспроизводить ее; запрашивать информацию о факте или событии, о характеристикеизучаемых объектов (признаки, назначение, использование и т.

д.); предложить варианты решения научной проблемы; делать умозаключения; подводить итоги рассуждения и т. п. (Митрофанова, … 1990, с. 49).Конечной целью обучения филологов русскому языку как иностранномуявляется совершенствование коммуникативной компетенции. На наш взгляд,при обучении китайских студентов-филологов в учебно-профессиональнойсфере ставятся следующие коммуникативные задачи:1.Студентыдолжныобладатьключевымилингвистическимикомпетенциями, «отрефлексированными обучающимися знаниями и опытомкоммуникации на иностранном языке, которые служат формированиюпрофессиональной языковой личности» (Щеголева 2005, с.153).Для успешного общения студентам необходимо уметь «делать свой актцелесообразным,координироватьсвоиречевыедействиясречевымидействиями такого же или иного прагмалингвистического типа» (Сусов 1989) иовладеть «основными структурами коммуникативной грамматики, перечнемречевых формул и клише для выражения определенных коммуникативныхнамерений, а также набором модальных и строевых слов как средствмежфразовой и внутри-фразовой связи» (Гаманко 2010, с.18).35В идеале, на продвинутом этапе обучения у студентов-филологов долженбыть достаточный словарный запас, знания о системе языка, правилахфункционирования языковых единиц разных уровней и способность пользоватьсяприобретенными знаниями языка для понимания речи собеседника и выражениясобственного мнения.

Однако, как показывает практика, у китайских магистрантовфилологов почти не развиты умения вести учебно-профессиональный диалог снаучным руководителем при обсуждении научных проблем.2. Е.В. Красильникова считает, что к профессиональным иноязычнымкоммуникативным умениям учебно-профессионального общения необходимоприсоединитьпрагматические);умения«дискурсивно-предметныевокабулярно-терминологические(профессионально(профессионально-лексические); в области устного и письменного воспроизведения речи,основанного на самоактуализированной речемыслительной деятельности»(Красильникова 2010, с.81).3. Изучение иностранного языка (русского языка) для неносителя данногоязыка предполагает изучение другой культуры, поскольку «язык ценен какглавная форма национальной культуры» (Илюхина, … 2012, с.

23). Поскольку вучебном процессе преподаватель русского языка играет роль посредника илимоста, соединяющего культуры, то ему необходимо знать различия междувзаимодействующими культурами, особенности коммуникативного поведения6носителей инокультуры, Благодаря этому можно предотвратить культурныйконфликт, который рассматривается как «конфликт, возникающий у человекаили группы, когда сталкиваются два или более противоречащих друг другукультурных стандарта, оба из которых частично приемлемы, и следование обоимприводит к конфликту» (Толковый словарь по психологии).Как утверждает Л. П.

Костикова, «трудности общения, соотносимые сэтносоциокультурной областью, преодолимы, если их специфика осознана ипринята педагогом, если он может контролировать свое общение с учетомИ.А. Стернин понимает коммуникативное поведение как «реализуемые в коммуникации правила итрадиции общения той или иной лингвокультурной общности» (Стернин 1996, с. 97).636аспектов межкультурной коммуникации» (Костикова 2008).Необходимо и расширение фоновых знаний, которые «призванывыработать адекватные коммуникативные реакции, иначе говоря, основнаязадача культурно центрированной парадигмы учебного процесса заключается вобучении речевым и ритуально-этикетным действиям, необходимым дляповседневной коммуникации, т.

Характеристики

Список файлов диссертации