Диссертация (1146764), страница 20
Текст из файла (страница 20)
Сравнение результатов входного и итогового тестирования(ЭГ и КГ)117Полученные экспериментальные данные проверялись с помощью критерияt-Стьюдента (см. табл. 18). Для получения эмпирического значения критерия tСтьюдента была использована формула, предложенная А. Д. Наследовым(Наследов 2004, с. 166).,где М1, М2- средняя арифметическая первой сравниваемой группы, σ1,σ2 – стандартные отклонения, а N1, N2 – размеры выборок.Количество степеней свободы рассчитывается как df = N1+ N2 – 2.Таблица 18.Сравнение результатов обучающего эксперимента (ЭГ и КГ)МσNКонтрольная группаМ1=4.56σ1=1.74N1=9ЭкспериментальнаяМ2= 8.3σ2=1.63N2 =10группаЭмпирическое значение tЭмп, полученное по указанной формуле, равно 4.8,df =17.
Критические значения критерия t-Стьюдента рассчитаны при помощипрограммы Excel, р=0.004835. Таким образом, р <0.01, и следовательно, можноутверждать,чтоуровеньсформированностиуменийкоммуникативнойкоординации у студентов ЭГ достоверно выше, чем у студентов КГ.Такимобразом,математико-статистическаяобработкаданныхэксперимента подтверждает, что результаты эксперимента являются валидными.118ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ IIIВ ходе анкетирования русских преподавателей-научных руководителейбыло установлено, что они при общении с китайскими студентами-филологамизачастую испытывают значительные трудности: учащиеся не владеют научнымстилем речи, плохо понимают русскую устную спонтанную речь, не могутвыражать свое мнение, плохо разбираются в теме своей научной работы, незнают способов выражения несогласия с мнением преподавателя.Результаты входного тестирования зафиксировали недостаточный уровеньсформированности диалогических умений у китайских магистрантов-филологовв учебно-профессиональной сфере общения (26,6% в контрольной группе и 24%в экспериментальной группе).Как показал проведенный нами эксперимент, последовательностьразработанных нами диалогических упражнений обеспечивает оптимальноеусвоение знаний, которые представлены в доступной и наглядной форме.Внимание акцентируется прежде всего не на презентации нового языковогоматериала,анапрактическомиспользованииполученныхзнанийиформируемых умений диалогического общения в учебно-профессиональнойсфере.Посредствоминтерактивныхупражненийпреодолеваетсяпсихологический барьер у тех учащихся, которые пассивны или боятся сделатьошибки.Итоговый тест свидетельствует о том, что уровень сформированностиумений коммуникативной координации в учебно-профессиональном общении устудентов в экспериментальной группе вырос в большей степени.
Кроме того,предлагаемая система упражнений позволяет совершенствовать у китайскихстудентов коммуникативную и профессиональную компетенции.Полученные экспериментальные данные были проверены с помощьюкритерия t-Стьюдента, математико-статистическая обработка подтвердила ихдостоверность.Анализ результатов эксперимента, в котором была использована методикаформирования и развития умений коммуникативной координации при обучении119китайских студентов-филологов учебно-профессиональному диалогическомуобщению на русском языке, позволяет сделать вывод о ее эффективности.120ЗАКЛЮЧЕНИЕВ данном диссертационном исследовании были выявлены основныепроблемы, возникающие при обучении китайских студентов-филологов учебнопрофессиональному диалогическому общению на русском языке:а) нет достаточного словарного запаса (незнание терминов);б) отсутствие мотивации к изучению русского языка;в) психологический барьер;г) отсутствие стратегической компетенции.Рассмотрен ряд факторов, которые влияют на формирование учебнопрофессиональной компетенции у иностранных студентов-филологов: вязыковом аспекте – произношение и интонация, лексика и грамматика,межъязыковая интерференция; в лингвострановедческом и страноведческомаспекте – страноведческие фоновые знания, особенности поликультурнойязыковой личности; в психологическом аспекте – мотивация.На основе результатов проведенного нами анкетирования русскихпреподавателей, руководящих научными работами китайских студентов, былисформулированы следующие теоретические выводы:1) обучение китайских студентов-филологов учебно-профессиональномуобщению с учётом будущей профессиональной деятельности должно статьодной из приоритетных задач при обучении РКИ на продвинутом этапе (IIIсертификационный уровень);2) повышение мотивации китайских студентов к изучению научного стиляречи и уровня их коммуникативной активности способствует успешномуучебно-профессиональному общению в реальных условиях;3)необходимоцеленаправленноеформированиелингво-профессиональной компетенции;4) особое внимание должно быть уделено обучению устной научной речи;5) следует развивать и совершенствовать у китайских студентов умениякоммуникативной координации, что позволяет эффективно формировать икоммуникативную и профессиональную компетенции.121Определены следующие компоненты содержания обучения китайскихстудентов-филологовкоммуникативнойкоординациивучебно-профессиональной диалогической речи: сфера общения; тема и ситуация;тексты; речевые действия, актуальные для учебно-профессиональногообщения.Для выявления языковых особенностей учебно-профессиональногообщения были отобраны аутентичные диалоги русскоязычных преподавателей истудентов (обсуждение научных работ, ответы на вопросы на защите выпускныхквалификационных работ и т.д.).
При анализе данных диалогов былиустановлены лексические, морфологические, синтаксические особенности:• на лексическом уровне: а) употребительность общенаучной лексики; б)насыщенность терминами; в) фрагментарное использование разговорнойлексики; г) использование профессионализмов; д) использование специальныхслов/словосочетаний, необходимых для логичности изложения; е) отсутствиеобразных средств; ё) неупотребительность лексики сравнительной степениприлагательных.•наморфологическомуровне:а)нечастотностьупотреблениясравнительной степени прилагательных; б) употребление местоимений Вы и мы;в) преимущественное использование глаголов НСВ настоящего времени иглаголов СВ прошедшего и будущего времени.• на синтаксическом уровне: 1) употребление полных причастий вструктуре словосочетания; 2) употребление причастных и деепричастныхоборотов; 3) употребление кратких причастий в предикативной функции; 4)вводные слова и конструкции; 5) безличные предложения; 6) обилие сложныхпредложений; 7) косвенный вопрос с частицей ЛИ; 8) широкое использованиеслов или словосочетаний для аргументации; 9) повтор слов или словосочетаний;10) неполные предложения, эллиптические конструкции; 11) использованиеклише, речевых стереотипов и устойчивых словосочетаний.Выявление языковых особенностей диалогических текстов в учебнопрофессиональной сфере общения позволило решить проблему отбора122содержания обучения иностранных студентов-филологов устному общению спреподавателями-носителями русского языка и разработать методику развитияумений коммуникативной координации в учебно-профессиональном диалоге (IIIсертификационный уровень).Результаты выполнения входного теста, цель которого определение уровняумений коммуникативной координации у китайских магистрантов-филологов,показывали, что средний процент правильных ответов в экспериментальнойгруппе составляет 24%, а в контрольной группе – 26,6%.
Это свидетельствует отом,чтокитайскиестуденты-филологиневполноймеревладеютдиалогическими умениями в учебно-профессиональной сфере общения.Нами была разработана система упражнений для формирования и развитияуменийкоммуникативнойкоординациивучебно-профессиональномдиалогическом общении. Были выделены следующие виды упражнений:организационные,конструктивные,информационно-обучающие,коммуникативно-стимулирующие, эмоционально-корригирующие, контрольнооценочные.Предлагаемаяпоследовательностьупражненийнетолькообеспечивает оптимальное усвоение языковых знаний, но и создает условия дляуспешного реального учебно-профессионального общения.Обучениекоординациикитайскихвстудентов-филологовучебно-профессиональномречевомкоммуникативнойвзаимодействиисносителями русского языка позволяет совершенствовать диалогические уменияслушающего: определять тему высказывания собеседника; понимать главноесодержание; определять коммуникативные интенции говорящего и др.
Крометого, что особенно важно, умения коммуникативной координации помогаютстудентам активно выступать в роли говорящего: используя различные языковыесредства для выражения разных интенций, свободно вести профессиональныйдиалог; адекватно реагировать на реплики собеседника, соблюдая речевойэтикет; менять речевую тактику с учётом вариативности ситуации общения,добиваясь положительного результата общения и т.д.Экспериментально доказана эффективность методики обучения китайских123студентов-филологов диалогическому общению на русском языке в учебнопрофессиональнойсфере(IIIсертификационныйуровень):уровеньсформированности диалогических умений вырос в экспериментальной группе на59% (в контрольной группе только на 19%). Полученные результатыподтвердили гипотезу исследования: повышение уровня сформированностикоммуникативной компетентности и профессиональной подготовки китайскихстудентов-филологов, изучающих русский язык, будет более эффективным, еслипри обучении учебно-профессиональной диалогической речи развивать умениякоммуникативной координации.Мы видим перспективы исследования в возможности разработки приемовсовершенствования диалогических умений у китайских учащихся-филологов напоследующихэтапахобученияРКИ;всозданиипрофессионально-ориентированных учебных пособий по говорению, предназначенных длякитайскихучащихся-филологов,изучающихрусскийязык(IIIсертификационный уровень).124СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ1.
Азимова Н. С.Познавательная самостоятельность студентов // ВестникТГУПБП. 2012. №3 (51). С.268–272.2. Акишина Т. Е. Философия обучения профессиональному общению в условияхпреподавания русского языка за рубежом // Русский язык и литература впространстве мировой культуры: Материалы XIII Конгресса МАПРЯЛ (г.Гранада, Испания, 13–20 сентября 2015 года) / Ред. кол.: Л. А. Вербицкая, К. А.Рогова, Т. И. Попова и др. В 15 т. Т. 10.
СПб.: МАПРЯЛ, 2015. С. 31–35.3. Алексеева Л. Е. Методика обучения профессионально ориентированномуиностранному языку. Курс лекций: [метод. пос.]. СПб.: Филологический фак-тСПбГУ, 2007. 136 с.4. АленДж.Ф.,ПерроР.Выявлениекоммуникативногонамерения,содержащегося в высказывании // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. XVII:Теория речевых актов.
М.: Прогресс, 1986. С. 322–363.5. Алхазишвили А. А. Психология обучения устной речи на иностранном языке.Тбилиси: Ганатлеба, 1974. 224 с.6. Андреева И. В., Балобанова Л.А. Межкультурная коммуникация: Уч. пособие.Владивосток: Изд-во ВГУЭС, 2011. 96 с.7. Артемов В. А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Просвещение,1969. 279 с.8. Арутюнова Н.Д. Истоки, проблемы, категории прагматики // Новое взарубежной лингвистике. Вып.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
