Диссертация (1097383), страница 28
Текст из файла (страница 28)
209).Сергиенко Е.А. выдвигает и экспериментально обосновывает гипотезу о том, чтоантиципация является «имманентным свойством» любого психического процесса, которое107развивается в процессе онтогенеза. Антиципирующая схема направляет активностьсубъекта в процессе взаимодействия со средой и сама модифицируется, принимая(отображая) новую информацию (Сергиенко, 2006).Большой пласт исследований был посвящен изучению взаимосвязи эмоциональныхи когнитивных процессов. В рамках смысловой теории мышления Тихомиров О.К. и егоученики показали, что интеллектуальные эмоции влияют на структуру мыслительнойдеятельности прежде всего в ее целевом компоненте, тонко регулируя процессы еепротекания.
«Эмоциональное обнаружение проблемы» способствует формированию целимыслительной деятельности, определяя тем самым дальнейший поиск решения задачи.Быливыявленытакиемеханизмыэмоциональнойрегуляциимышлениякакэмоциональное наведение, эмоциональное закрепление, эмоциональная коррекция.Получая определенную эмоциональную окраску, некоторые элементы, входящие в составмыслительной деятельности, задают направление поиска решения задачи, регулируютпоисковую деятельность и могут переноситься на другие ситуации.
Было показано, чтомотивация через систему целеобразования может влиять на строение деятельности, ееоперациональный состав, выполняя структурирующую функцию. (Тихомиров, 1969, 2002;Бабаева, Березанская, Васильев, Войскунский, Корнилова, 2009; Арестова, 2002;Васильев, 2008 и др.).Целевой компонент мыслительной деятельности, безусловно, относится к еесодержанию. В рамках смысловой теории мышления эмпирически была показана прямаявзаимосвязь между данным содержательным компонентом когнитивной деятельности иэмоциональными процессами.
Порождают ли при этом эмоции содержание цели, илипридают смысл уже имеющемуся у субъекта содержанию, направляя тем самым егопоисковую деятельность? Влияют ли интеллектуальные эмоции на развитие содержанияструктурных компонентов мышления или «работают» в поле уже имеющегося у субъектасодержания и создают условия для отображения элементов задачи, конгруэнтныхпроблемной ситуации – сложные вопросы, требующие дальнейшего уточнения.В исследовании Гусовой А.Д., направленном на изучение специфики взаимосвязиинтеллектуального, мотивационного и эмоционального компонентов психологическойготовности к школе, были получены данные о влиянии эмоционального компонентаготовности на показатели интеллектуального у детей старшего дошкольного возраста.Предварительно оценив уровень развития разных характеристик психологическойготовности к школьному обучению, автор затем в одной из серий экспериментальногоисследования формировала только эмоциональный компонент готовности.
Проводилось14 занятий, направленных на снижение уровня тревожности и снятие эмоционального108напряжения путем последовательной десенсибилизации вызывающих тревогу и страхстимулов и обучение приемам, помогающим справиться с переживаниями. Послеобучения и проведения повторной диагностики оказалось, что у детей не только снизилсядо нормальных значений уровень тревожности, но и статистически значимо повысилсяуровень интеллектуального компонента психологической готовности (Гусова, 2013). Тоесть уровень развития интеллектуальных процессов и эмоциональные показателистатистически значимо взаимосвязаны друг с другом. Механизмы разворачивания этойсвязи по линии «условие или причина» формирования содержания познавательныхструктур неочевидны и требуют проведения дополнительных исследований.Гордеевой Т.О.
был осуществлен дифференцированный подход к анализумотивационного процесса. Автор выделила три базовых типа мотивации по критерию еесвязанности с учебной деятельностью: внутреннюю, внешнюю автономную и внешнююконтролируемую. В рамках внутренней мотивации учебной деятельности в свою очередьвыделено три разновидности: мотивация достижения, мотивация компетентности,мотивация познания (Гордеева, 2013, 2014). Наибольший интерес с точки зренияуточнения механизмов внутренней детерминации познавательного развития представляетанализ взаимосвязи внутренней (ВМ) и внешней автономной (АМ) мотивации сособенностями функционирования познавательных процессов. Так как, несмотря на то,что по отношению к учебной деятельности автономная мотивация выступает как внешняя,по критерию источника побуждения она может быть отнесена к внутренней, посколькуисходит от самого субъекта, осознаваемых им целей (учебная деятельность – одно изсредств их достижения), а не от других людей.
Было показано, что внутренняя мотивациятесно связана с высокими учебными достижениями в школе и вузе и являетсяпредиктором успешности обучения. «Непосредственные следствия для деятельности высокая вовлеченность в деятельность, готовность работать долго, настойчиво,самостоятельно, преодолевать трудности, что в долговременной перспективе приводит кдостижению высоких результатов.
ВМ способствует актуализации творческого илогического мышления, решению сложных задач… способствует успешному освоениюшкольной и университетской программы, победам на олимпиадах» (Гордеева, 2014, с. 7172). Внешняя автономная мотивация поддерживает процесс протекания познавательнойдеятельности и так же, как ВМ, связана с учебными достижениями, особенно если этопростая и хорошо алгоритмизированная деятельность. «Непосредственным следствиемАМ для деятельности являются настойчивость и упорство, проявляемые индивидом… АМспособствует высокой эффективности в рутинной, достаточно простой деятельности.
Так,она способствует достижениям в учебной деятельности учащихся в массовых школах,109особенно в начальных классах (обучение ради отметки)» (там же, с. 73). Внешняяконтролируемаямотивация(КМ),задаваемаяокружающимисубъекталюдьми,соотносится с низкими результатами деятельности, отрицательно влияет на решениетворческих задач, успешность когнитивной деятельности в целом.Таким образом, были получены эмпирические данные о наличии тесныхстатистические значимых положительных и отрицательных взаимосвязей между разнымитипами мотивации и особенностями функционирования познавательныхпроцессов ушкольников и студентов. Поэтому мотивацию, безусловно, необходимо рассматривать какодин из внутренних факторов развития познавательных структур.
Однако вопрос одетерминирующем влиянии мотивации не просто на направленность, а на формирование иразвитие собственно содержания познавательной деятельности пока эмпирически нерешен.Под руководством Корниловой Т.В. проводятся экспериментальные исследования,направленные на изучение механизмов внутренней детерминации мышления в условияхсубъективной неопределенности выбора при принятии решения. Один из факторов,влияющий на принятие субъектом решения в ситуации выбора из уже имеющихсявариантов–егоинтеллектуально-личностныеусилия.Ситуациясубъективнойнеопределенности и связанное с ней принятие риска при выборе решения рассматриваетсякакоткрытаядинамическаярегуляторнаясистема,вкоторойспецифическая(познавательная) и неспецифическая мотивация, интеллектуальные и личностныехарактеристики оценивания альтернативных вариантов решения организуются вопределенные иерархические системы взаимосвязей, регулирующих процесс принятиярешения.
Помимо мотивационных компонентов динамических регуляторных системизучались такие интеллектуально-личностные характеристики субъекта, как когнитивныестили, чувство неуверенности, рациональность, готовность к риску и др. Было показано,каким образом различные компоненты динамических регуляторных систем и их иерархииуправляют процессами принятия решений в ситуациях субъективной неопределенностивыбора и детерминируют развитие мыслительных стратегий (Корнилова, 1999, 2002).Таким образом, эмпирически было показано, что процесс решения проблемныхситуаций регулируется не только эмоциональными и мотивационными компонентами, нотакжеиндивидуально-психологическимиособенностямисубъекта.Различныеинтеллектуальные и личностные характеристики субъекта взаимодействуют между собой,образуя сложно организованные открытые динамические системы, регулирующиепроцесс принятия решения «здесь и сейчас».
Автор подчеркивает, что изучение связеймежду элементами такой системы остается актуальной задачей (Корнилова, 2002, 2010).110Подводя промежуточные итоги, отметим, что, взаимосвязь между мотивационнойсферой и когнитивной признается в большинстве подходов к объяснению психики иповедения. В некоторых моделях она обосновывается не только феноменологически, но иэмпирически (например, в гештальтпсихологии, деятельностном подходе). Однако вопросо детерминации содержания познавательных процессов со стороны содержаниямотивационных пока не имеет своего решения.Во многих детерминационных моделях особенности строения нервнойсистемы, процессы ее функционирования и развития являются одним из внутреннихдетерминационных факторов, определяющих развитие познавательных структур.
В этойсвязи интерес представляют результаты экспериментальных исследований, касающиесявзаимосвязи уровней развития нервной системы и когнитивных характеристик,полученные в рамках когнитивного подхода в психологии. Например, сравнение моно- идизиготных близнецовых пар, а также детей и их биологических и приемных родителейпоказали,чтоуровеньразвитияинтеллекта(IQ),характеристики,вербальных,пространственных способностей и др.
в значительной степени определяются влияниемнаследственности, и это генетическое влияние не снижается по мере взросления человека,а возрастает. Также показано, что одни и те же гены отвечают за проявление разныхинтеллектуальных способностей (Plomin, DeFries, 1998; Plomin R., Spinath, 2004 и др.).Экспериментальные данные о том, что только что родившиеся дети обладают врожденнойпредрасположенностьюселективнонаправлятьвниманиенастимулы,которыенапоминают лицо, а также о том, что за восприятие лиц отвечают определенные участкимозга и множество других эмпирических фактов (Mondloch, Lewis, Budreau et al., 1999).Сходные результаты относительно детерминации познавательного развития состороны генетических факторов получены в цикле исследований, выполненных подруководством Е.А.Сергиенко (2006).
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
