Автореферат (Образно-символическое мышление как средство развития ценностно-смысловой сферы личности школьника), страница 6

Высочайшая степень смысловой насыщенности принадлежит символу.В рамках нашего исследования мы имеем в виду узкий смысл символа, когда онвыражает эмоционально-оценочное отношение человека к миру. В данном19ракурсе рассмотрения символ выступает как разновидность образносимволических средств, за которыми стоит образно-символическаядеятельность.

В контексте исследования под символом мы понимаем объект,который несет в себе не только понятийное, но и эмоционально-оценочноесодержание, знак, представляющий собой идею ценностного отношения кмиру либо отдельным его явлениям и в силу своих характерных особенностейявляющийся общедоступным языковым средством.Рассматриваются разные способы выражения ОСМ: речевые,предметные, музыкальные, поведенческие и другие образы.Экскурс в историю использования средств ОСМ с целью приобщенияиндивида к ценностям общества осуществлен для развития историческогосознания как профессионального качества педагога.

Рассматриваются такиевиды знакового, символического поведения, как изобразительное искусство,музыка и др., не сводимые к совокупности передающихся по наследству,врожденных способностей, а также проявления динамической символизации –обряды, ритуалы, инициации. Теоретический анализ психолого-педагогическихисследований показал, что моральные идеи, нормы, принципы усваиваютсялегче и успешнее, если связываются с конкретными предметами, действиями,вызывающими яркие и глубокие переживания.

Поэтому значительная роль висследовании уделена анализу ритуала как средства влияния на сознание ичувства подрастающего поколения в работах А.С. Макаренко (1925, 1938),Н.К. Крупской (1959), В.Т. Кабуш (1979).Развивающий потенциал ОСМ, оказывающий влияние на смысловуюсферу личности, в том числе и на характер ее взаимодействия с миром науровне поведения, позволяет включать ОСМ в систему воспитательных средстви, реализуя заложенные в нем возможности, возвышать школьника домировоззренческого уровня восприятия действительности. Отмечается, чторабота со школьником на уровне социальной нормы – ее значимость никакнельзя отрицать – ограничивает содержание воспитания предметными рамкамии основывает восприятие мира ребенком на конкретном поведении с егоконкретным отношением к объекту. Работа с детьми на уровне поведенческогоправила содействует реализации социальной нормы в действительной жизнишкольника, но не изменяет нормативного характера поведения.

Работа сошкольником на уровне символа кардинально изменяет характер социальногоего развития, оснащая его способностью видеть за конкретным общее, заматериальным – духовное, за предметом – ценность жизни, предоставляясвободу выбора на уровне культуры. Поведение, опосредованное символом,рассматривается как совокупность скрытых знаков в действиях человека,знаменующихопределенноеценностноесодержаниежизни,какабстрагированный образ явления, значимый для человека.Делается вывод о том, что благодаря ОСМ смысловое содержание,воплощенное в художественную форму, сопровождается соответствующимиположительными или отрицательными эмоциями, способствуя принятию20позитивного или негативного отношения реципиентом, поэтому ОСМ являетсяодним из важнейших средств развития системы нравственных и этическихценностей. Решение проблем гуманизации и гуманитаризации на современномэтапе школьного образования связано с развитием ценностно-смысловой сферыличности школьника и в связи с этим предъявляет особые требования кпедагогу с позиций его базовых профессиональных компетентностей.

Каксредство развития системы непрагматических ценностей школьника,расширяющее «горизонты развития» человеческой личности, использованиесредств ОСМ в системе школьного образования является важнейшейсоставляющей педагогического мастерства. ОСМ должно стать необходимымсредством профессиональной деятельности педагога, а его развитие требуетцеленаправленной и систематической деятельности по его формированию.Во второй главе «Ценностно-смысловая сфера личности как предметпсихологического исследования» предметом анализа является ценностносмысловая сфера (ЦСС) личности: факторы, средства и условия ее развития.Являясь одной из самых сложных и ключевых проблем педагогическойпсихологии, проблема развития ценностной сферы личности, становленияморального сознания в онтогенезе интегрально и целенаправленноразрабатывалась и продолжает разрабатываться в теории обучения ивоспитания в работах известных отечественных (Б.С.

Братусь, 1977, 1999, 2011;Л.И. Божович, 1968; Л.С. Выготский, 1982–1984; П.Я. Гальперин, 1976;О.Г. Дробницкий, 1974; Г.Е. Залесский, 1982; А.Н. Леонтьев, 1975;Н.А. Менчинская, 2004; А.В. Петровский, 1987; В.А. Петровский, 1977;С.Л. Рубинштейн, 1957, 1958; Л.И. Рувинский, 1981; В.И. Слободчиков, 1991,1996, 2000; Е.В. Субботский, 1977, 1978, 2005; Д.И. Фельдштейн, 1968, 1982,2002; Щуркова, 1998, 2011, 2013; Д.Б.

Эльконин, 1971, 1974, 1978;С.Г. Якобсон, 1977, 2000; и др.) и зарубежных авторов (А. Бандура, 1999;Л. Кольберг, 1976; Ж. Пиаже, 1969; З. Фрейд, 1923; K. Gilligan, 1982; и др.).В этих исследованиях представлены фундаментальные идеи о роли внутреннейпозиции в личностном развитии ребенка, психологические разработкифеноменов направленности и устойчивости личности, разработка принципов иметодов нравственного развития и др.Нравственность изучалась в связи с проблемами ответственности(К. Муздыбаев, 2010), развития чувства долга (Р.Н. Ибрагимова, Н.И.

Лысенко,1952), правды и лжи (В.В. Знаков, 1999), в связи с ролью эмоциональногоосвоения социальных норм и ценностей (Н.А. Циванюк, 1953; А.В. Запорожец,Я.З. Неверович, 1974). Исследования в области психологии нравственностиведутся в современной российской психологии (С.К. Бондырева, Д.Б. Колесов,2011; М.И. Воловикова, 2004, 2010, 2012; Л.А. Григорович, 2014;А.Л. Журавлев, А.Б. Купрейченко, 2003; О.А. Карабанова, А.И. Подольский,Е.И.

Захарова, 2005; С.В. Молчанов, 2007, 2011; Д.А. Подольский, 2011, 2012,2013, 2014; Л.М. Попов и др., 2008, 2010; А.А. Хвостов, 2004; В.Д. Шадриков,2001; и др.). В 1990–2000-х гг. под руководством А.И. Подольского и21О.А. Карабановой был выполнен цикл исследований условий моральногоразвития в онтогенезе (Т.П. Авдулова, 2001; В.В. Галанина, 2003;С.В. Молчанов, 2005; В.С. Мустафина, 2003; Ю.Е. Плотникова, 1998;Д.А. Подольский, 2006; Т.Ю. Садовникова, 2005; А.В.

Садокова, 2001). Рядпроведенных исследований (С.И. Григорьева, 2011; Д.В. Громов, 2002;А.Д. Давлетова, 2003; С.А. Лукьяненко, 2000; Т.В. Рябова, 2001;О.С. Рыбочкина, 2008; Е.В. Трифонова, 2001; М.В. Семенихина, 2008; и др.) всвоей перспективной направленности служит конкретизации положенийпсихологическойтеорииформированияфункциональныхсистем(В.К. Шабельников, 1978, 1989).

Согласно логике развития функциональныхсистем, именно напряжения социальной ситуации развития являются реальнымоснованием, детерминирующим формирование психологической структурыличности. Значительная часть исследователей в поиске нравственныхориентиров обращаются к религиозным учениям и к русской идеалистическойдуховно-нравственной философии. Среди них известны работы Б.С. Братуся,И.П. Волкова, М.И. Воловиковой, В.И. Зацепина, В.В.

Козлова, В.Е. Семенова,А.И. Субетто, Н.П. Фетискина и др. Мы в своей работе основываемся наподходе культурно-деятельностной психологии к проблеме моральнонравственного развития (Л.С. Выготский – А.Н. Леонтьев – А.Р. Лурия) и ееметодологических принципах.В рамках нашего исследования ЦСС личности понимается как сферасистемы ценностей человека и производных от ценностей смысловдеятельности. В качестве важнейших свойств содержания ЦССрассматриваются прагматические и непрагматические ценности, широта иглубина значимых для человека ценностей. Прагматические ценностиотражают мир с позиции объективного содержания, выраженного посредствомфизических, химических, биологических свойств и характеристик предмета.Непрагматические ценности позволяют отражать мир не только с точки зренияобъективного содержания, но и с позиции нравственного и этическогоотношения к нему. Непрагматические ценности представляют собойобщечеловеческие ценности, касающиеся жизнеустройства человека,выражающие систему личностных ценностей человека.

В качестве способоврепрезентации и выражения ЦСС личности анализируются понятийные(ценностно-смысловые представления, псевдопонятия, понятия) и образные(речевые, предметные, поведенческие) формы.ЦСС личности проявляется на уровне сформированности смысловыхструктур, в том числе и на характере взаимодействия с этим миром на уровнеповедения. Сформированность смысловых структур выражается в способностиличности относиться к объектам и явлениям действительности с позициинепрагматических ценностей и смыслов. Взаимодействие личности с миром науровнеповедения,опосредованноенепрагматическимиценностями,определяется нами как сопричастное отношение к миру и рассматривается спозиции следующих параметров: 1) включенности в ситуацию жизни и222) широты круга значимых объектов.

Включенность в ситуацию жизниоценивается следующими уровнями: а) сочувствие, б) содействие ив) способность к поступку. Широта круга значимых объектов оцениваетсяследующими уровнями: а) ориентацией на свое «Я»; б) ориентацией наближайшее окружение; в) ориентацией на интересы человечества, мира вцелом.Развитие ЦСС личности рассматривается с периода усвоения ребенкомдовербальных значений, включающего операциональный и предметный этапы.Анализируются новообразования каждого из этапов. Отмечается, что в периодовладения ребенком операциональными и предметными значениями ребенокусваивает способ действия с предметным миром и форму отношения к нему,что является необходимым базисным уровнем для всего последующегоразвития познавательной сферы ребенка и освоения им специфическичеловеческих способов взаимодействия с миром, для развития егоэмоционально-оценочного отношения к миру.

Этот этап освоения индивидныхсмыслов составляет первый этап развития личности в онтогенезе. Второй этап вразвитии ЦСС – этап сформированных смыслов социального субъекта(В.В. Петухов, 1996; В.В. Петухов, В.В. Столин, 1989; В.В. Столин, 1984) –характеризуется приобретением субъектом возможности сознательногоотношения к миру. На третьем этапе – этапе развития сформированной системыличностных смыслов – поведение субъекта обусловлено внутренне принятымисоциальными нормами как убеждениями.Анализ литературы и учет особенностей трансформации смысловыхобразований позволили рассмотреть внешние и внутренние факторы развитияЦСС личности, выделить средства и условия, способствующие ее развитию(А.Н.

Леонтьев, 1975; А.Г. Асмолов и др., 1989; В.А. Иванников, 1991, 1993,2010; Д.А. Леонтьев, 1990, 1997, 2003). Наряду с известными, в качествеважнейшего средства развития ЦСС личности вводится понятиесмыслопорождающей деятельности, под которой мы понимаем деятельностьпедагога, направленную на преобразование «обыденного мира» и, как еерезультат – включение его в пространство иного качества – «бытийноепространство». Этот вид деятельности рассматривается нами в качествесредства развития непрагматических ценностей личности школьника, что присоблюдении ряда условий может привести к изменениям в сознании личностишкольника, в том числе и на уровне поведения.Отмечается, что в современной системе образования развитиемотивационно-потребностной сферы личности школьника ограничиваетсяпреимущественно развитием познавательного интереса к изучаемому объекту.Как следствие, этапы личностного развития могут отставать от высокогоуровня развития психических процессов ребенка.