Диссертация (1147556), страница 7
Текст из файла (страница 7)
161].Изменения в характеристиках исследовательского потенциала студентовна различных уровнях высшего образования (бакалавриата и магистратуры),39изучались на базе экономического факультета СПбГУ и Института детстваРГПУ им. А.И. Герцена. Было установлено, что такая характеристикамотивационногокомпонентаисследовательскогопотенциалакак«нетерпимость к неопределенности», не обладает значимым различием впоказателях респондентов бакалавров и магистров. А по характеристике«удовлетворенность от решения задач» значения у бакалавров выше, чем умагистров. Ученые объяснили этот факт тем, что уровень сложности научныхзадач, встреченных на уровне подготовки бакалавров, позволяет решать ихбыстрее, и, соответственно, позволяет быстрее получить удовлетворенностьот их решения.По характеристике «любознательность», показатели у магистров болеевысокие, по сравнению с показателями у бакалавров.
Можно предположить,что накопление научных знаний и опыта исследовательского поиска умагистрантов стимулирует к увеличению стремления к открытию нового имотивирует их к расширению научных границ.Похожая динамика прослеживается в сравнении по характеристике«интолерантность к новизне». То есть, по сравнению с бакалаврами, умагистров более выражена готовность к экспериментированию и применениюновых методов в процессе исследовательского решения.Полученные данные позволили авторам сделать вывод о том, что посравнению с магистрантами, на уровне бакалавриата у студентов еще несформирован в полной мере мотивационный компонент исследовательскогопотенциала.В когнитивной составляющей исследовательского потенциала похарактеристикам «гибкость» и «оригинальность мышления» значимыеразличия между бакалаврами и магистрами не выявлены.
По мнению авторов,данный факт объясняется тем, что, возможно, эти характеристики отражаютиндивидуальныекогнитивныеособенноститренируются в процессе вузовского обучения.студентов,которыене40В тоже время, такие характеристики, как «критичность мышления»,«логичность» и «быстрота мышления» более выражены у магистрантов, чем убакалавров, следовательно, эти характеристики развиваются по накоплениюумений и опыта решения поисковых задач в исследовательской деятельностипри переходе с уровня бакалавриата на уровень магистратуры.Прианализеисследовательскогопоказателейпотенциала,поведенческоговыявлено,компонентачтохарактеристика«самоорганизация» более выражена у бакалавров, чем у магистров. К этому,может быть, приводят особенности сложности заданий,решаемыхмагистрантами, а также изменением степени включенности научногоруководителя в исследовательскую работу студента и т.д.По характеристике «самоконтроль», наоборот, магистранты имеютзначимо более высокие показателя, по сравнению с бакалаврами.
На уровнебакалавриата исследовательская работа выполняется в большей мере подконтролем и руководством преподавателей. А на уровне магистратурыисследовательская деятельность осуществляется с большей степеньюсамостоятельности студентов.Степень адаптивности магистрантов более выражена, чем у бакалавров. Сточки зрения авторов работы, увеличение навыков и опыта решенияисследовательских задач приводит к снижению времени, необходимого дляадаптации, к изменению исследовательских условий или обстановки [31, с.167].Установлено,чтоадаптационнаяхарактеристика«ассертивность»магистрантов значимо выше, чем у бакалавров [31, с.
167], т.е. магистры вбольшей мере способны сохранить решительность и стабильность привыполнении исследовательской деятельности в нестабильных условиях.Как показал наш анализ, в китайской литературе нет термина, полностьюсовпадающего по значению с введенным Н.В.
Бордовской и ее коллегамипонятием«исследовательскийпотенциал»студента.Имеющиеся41исследования сосредоточенны на изучении познавательной активности,креативности и исследовательских способностей китайских студентов.Проблема оптимизации профессиональной подготовки и развития устудентов научно-исследовательской активности становится в последнеедесятилетие одним из ведущих направлений в темах публикаций китайскихпедагогических психологов (Шэн Лифен, 2003; Янь Лиин, Ван Юньхай, 2006;Ван Фанчжэн, Лю Жунцзюнь, 2008; Ван Джунцзянь, 2010). Однако долгоевремявКитаеизучениюпсихолого-педагогическихаспектовисследовательской активности студентов уделялось недостаточное внимание.Причина этого, возможно, состояла в том, что в соответствии с китайскойсоциокультурной традицией студенческий возраст воспринимается какпериод физической и психологической зрелости, что предполагает принятиеответственности самой личностью за процесс и результат профессиональногообразования.
Поэтому считалось, что нет необходимости регулироватьучебный процесс или побуждать студентов к большей активности на этапевузовского обучения, как, например, это входит в воспитательную имотивационную работу со школьниками. Однако в ряде исследований,респондентами в которых были китайские студенты, были полученыпротивоположные выводы. Так в исследовании Мао Цзун (2006) выявлено,что примерно 50% китайских студентов-третьекурсников «прогуливают»занятия.Такиепсихологическихпоказателимеханизмовдаютоснованиепознавательнойсчитать,ичтоизучениеисследовательскойактивности студентов целесообразно и практически востребовано.В последнее десятилетие китайские психологи сосредоточились наизучении показателей и механизмов познавательной активности студентов.
Втрактовке Сюй Фэн и Сун Сяо (2013), познавательная активность понимаетсякак сознательное состояние и движущая сила учебной деятельностистудентов, которая мотивирует на профессиональное обучение, регулируетпроцесс обучения и стимулирует достижение определенной цели.42Очевидно, что степень познавательной активности может влиять нетолько на эффективность вузовского обучения студентов, т.е. на овладениеими профессиональными умениями и навыками, но и на развитие ихсамосознания. В связи с этим, есть основание считать самооценку студентовкорректным показателем проявления познавательной активности. Сюй Фэн иСун Сяо в эмпирическом исследовании познавательной активности студентовиспользовали самооценку китайских студентов.
Изучались 5 показателейпроявленияпознавательнойактивности:1)процентныйпоказательприсутствия на занятии; 2) психофизиологическое состояние на занятии; 3)степень инициативы в обучении; 4) степень активности при выполненииучебных задач; 5) самооценка уровня активности в обучении. Результатыпоказали, что у китайских студентов, в общем, проявилась «невысокая»познавательная активность.Для повышения уровня познавательной активности китайских студентовПэн Юлан и Ли Шуцин (2012) предлагают ввести в вузовскую практикуследующие мероприятия: а) психологическими методами активироватьвнутренние побудительные силы студентов к познанию нового; б) ввестиучебные нормативные требования и правила контроля и наказания при ихнарушении студентами; в) выполнять регулярную экспертную оценку:научной и практической новизны предоставляемой студентам учебнойинформациипланирования(наоснованииподготовкивузовскихбудущихобразовательныхспециалистоввпрограмм);вузеиихтрудоустройства; соответствия компетентности выпускников требованиямработодателей.Важной составляющей исследовательской активности является такоеиндивидуальное качество, как креативность.
Китайскими учеными выполненобольшое количество исследований по изучению креативности студентов (ЛуБаосян, Ван Жу, Ван Юйхуа 2003; Цзяо Дэцзе, 2007; Ван Шулян, Ван Хуй, ЛуХайпин и Сун Чуньчу 2012 и др.). В ходе таких исследований установлено,43что китайские студенты имеют низкую исследовательскую креативность. Вчастности, Лу Баосян (2003) выявил низкую выраженность исследовательскойкреативности у китайских студентов и выделил 3 важных аспекта, от которыхможет зависеть креативность, как характеристика содержания студенческихисследований. С точки зрения этого автора, во-первых, в китайском вузеучебные требования и содержание занятий приводят к тому, что в разныеформы учебной деятельности студентов аспект креативности включеннедостаточно.
Во-вторых, непосредственной причиной этого является слабоепроявление элементов креативности в освоении школьных учебныхпрограмм, поэтому данная характеристика не успевает сформироваться ипроявиться в продуктах студенческой исследовательской деятельности.В-третьих, несомненно, сказывается и негативное влияние китайскойобразовательной традиции, которая не стимулирует проявление креативностив период ученичества.По мнению другого китайского психолога - Цзяо Дэцзе (2007), низкийуровень креативности в учебных исследовательских работах китайскихстудентов связан с 4-я причинами, составляющими сложно преодолимые«барьеры»: а) традиционная стандартизованная программа обучения,ограничивающая исследовательскую свободу и не развивающая творческоевоображение китайских студентов; б) при обучении не характерна проработкатеории в стиле критического мышления; в) незначительное развитиедивергентного метода при работе с информацией; г) идея о необычайностикреативного сознания, то есть, в китайской науке бытует мнение, чтоисследовательскаяталантливыхкреативностьличностей.Всехарактернатолькодлянемногихперечисленноесоздаетоснованиедляигнорирования практической значимости креативности и создает «барьеры»развитию исследовательской креативности у студентов в учебном процессе.В исследовании Лу Хайпин (2011) с помощью дисперсионного анализасравнивались самооценки уровня исследовательской креативности китайских44студентов по полу, курсу и специальности.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
