Диссертация (1147556), страница 3
Текст из файла (страница 3)
Бордовская, Э.Ф. Зеер, С.Н. Костромина, Л.В. Лежнина, Л.М. Митина,Н.Л. Москвичева, С.И. Розум, Э.Э. Сыманюк и др.);̵ психологическиеаспектытеориичеловеческогопотенциала ипринципы изучения потенциала в психологии (Б.Г. Ананьев, Л.А. Головей,Д.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, М.А. Холодная и др.);̵ психологические и педагогические теории и модели исследовательскойдеятельности (И.Н.
Балымова, А.И. Зимняя, А.В. Леонтович, И.Я. Лернер,А.С. Обухов, А.Н. Поддьяков, А.И. Савенков, Е.А. Шашенкова и др.);̵ структурно-функциональная модель исследовательского потенциаластудента (Н.В. Бордовскя, С.Н. Костромина, С.И. Розум, Н.Л. Москвичева);̵ научные представления китайских психологов и педагогов о свойствахсубъектаисследовательскойдеятельностиимоделяхорганизацииисследовательской деятельности студентов (Чжоу Цзюнь, Ву Фэцзюнь, ЛюЦзаньжоу, Фан Хуйин, Цюй Сяоли, Чжоу Пэйсун, Мэн Саньай, Мэн Джаосюе,Сунь Хан, Цю Сян и др.).Положения, выносимые на защиту:1.Китайские студенты, обучающиеся в разной социокультурнойобразовательной среде (в китайском и российском вузе), достоверно14различаются по уровню исследовательского потенциала и его структурныхкомпонентов.Сравнительныйанализкитайскихпервокурсниковивыпускников бакалавриата, обучающихся в китайском и российском вузе,показал, что:- у китайских студентов первого и выпускного курсов, обучающихся ив китайском и российском вузах, преобладает средний уровень ИП и всех егокомпонентов;- у первокурсников, обучающихся в китайском вузе, более высокийуровень поведенческого компонента ИП;- у студентов выпускного курса бакалавриата, обучающихся вкитайском вузе, более низкий уровень ИП и его когнитивного иповеденческого компонентов;- в российском вузе у китайских студентов первого курса уровень ИП ивсех его компонентов ниже, чем у китайских студентов выпускного курсабакалавриата;- в китайском вузе у китайских студентов первого курса уровень ИП иего поведенческого компонента выше, чем у китайских студентов выпускногокурса бакалавриата.2.Достоверно различается выраженность личностных характеристиккитайских студентов с высоким уровнем ИП по сравнению со студентами снизким уровнем ИП, а именно:- вне зависимости от социокультурной образовательной среды болеевыражены у первокурсников такие характеристики, как «адаптивность»,«эмоциональная устойчивость», и менее выражена «тревожность»; увыпускников бакалавриата более выражены - «эмоциональная устойчивость»,«экспрессивность» и «смелость»;- в китайском вузе для китайских первокурсников характерна болеенизкаявыраженностьтакихличностныххарактеристик,как:15«напряженность» и «эмоциональная неустойчивость», но более выражены «индивидуализм» и «доминантность»;- у китайских выпускников бакалавриата китайского вуза менеевыражена «общительность»; у выпускников бакалавриата российского вузаболеевыражены«дипломатичность»,«восприимчивость»,«самодисциплина», но менее выражены «напряженность» и «эмоциональнаянеустойчивость».Среди китайских первокурсников с высоким уровнем ИП студенты,обучающиеся в российском вузе, имеют более высокую выраженность такойхарактеристики, как «напряженность», по сравнению с первокурсникамикитайского вуза.3.Исследовательскийпотенциалкитайскихстудентоввнезависимости от социокультурной образовательной среды взаимосвязан соследующими личностными характеристиками:- у первокурсников: положительно - с адаптивностью, эмоциональнойустойчивостью и экспрессивностью;- у выпускников: положительно - с эмоциональной устойчивостью;отрицательно - с общительностью.4.Личностными предикторами актуализации исследовательскогопотенциала китайских студентов являются:-дляпервокурсников,«адаптивность»иобучающихся«эмоциональнаявроссийскомустойчивость»;вузе–обучающихсявкитайском вузе – «смелость», «индивидуализм» и «адаптивность»;- для выпускников бакалавриата, обучающихся в российском вузе –«экспрессивность», «самодисциплина» и «самоконтроль»; обучающихся вкитайском вузе – «смелость», «самоконтроль» и «экспрессивность».Достоверность и надежность полученных результатов обеспеченатеоретико-методологической обоснованностью проблемы исследования;использованием взаимодополняющих методов исследования, адекватных16цели, предмету и задачам исследования; применением апробированныхметодик; репрезентативностью выборки (n=424); корректной̆ статистической̆обработкой̆ данных.
Для обработки результатов эмпирического исследованияиспользовались:вычислениесреднихсравнительный,корреляционный,арифметическихкластерныйизначений,множественныйрегрессионный анализ. Использовались критерии: t-критерий Стьюдента,критерий Манна – Уитни и критерий линейной корреляции Спирмена.Обработка результатов осуществлялась с помощью программ SPSS 20.Апробация результатов исследования.Результаты исследования были обсуждены на заседании кафедрыпсихологии образования и педагогики, представлены на Международнойнаучно-практической конференции молодых ученых «Психология XXI века:системный подход и междисциплинарные исследования» (Санкт-Петербург,2017), Международных научных конференциях «Ананьевские чтения – 2016.Психология – вчера, сегодня, завтра» (Санкт-Петербург, 2016), «Ананьевскиечтения – 2017: Преемственность в психологической науке: В.М.
Бехтерев,Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов» (Санкт-Петербург, 2017 г.); IV-й международнойнаучно- практической конференции «Психологическая наука и образование»(СПб, 2016);Международнойконференции«9thannualinternationalconference on education and new learning technologies» (Барселона, 2017).Материалы исследования отражены в 8 публикациях (одна из них наиностранном языке).Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трехглав, выводов, заключения, списка литературы из 208 источников, (из них 91- работы на русском языке, 9 - на английском языке, 108 - на китайскомязыке).
Эмпирические показатели представлены в 40 таблицах, текст работыиллюстрирован 8 рисунками. Объем основного текста - 190 страниц. Объемприложений - 59 страниц.17Глава 1. Теоретико-методологические основы изучения личностныххарактеристик и исследовательского потенциала студентов в процессеобучения1.1. Исследовательская деятельность студентов как предмет изученияпедагогической психологии1.1.1. Изучение исследовательской деятельности студентов в российскойпедагогической психологии«Исследовательская деятельность» как предмет научного изучениярассматривается в рамках таких наук, как философия, психология, педагогикаи других.
Большой вклад в эту область научного знания внесли психологи врамках культурно-исторической теории (Л.С. Выготский), концепцииразвивающего обучения (В.В. Давыдов), теории рефлексивного мышления(Н.Г. Алексеев), субъектно-деятельностного подхода (В.И. Слободчиков).Мы в своей работе более подробно остановимся на работах современныхавторов, в которых предпринималась попытка развития содержанияпсихолого-педагогического знания об «исследовательской деятельности»(ИД) субъектов образовательной среды.Понятие «исследование» означает процесс поиска и выработки новыхнаучных знаний. Само понятие «исследование» содержит в себе активноеначало (изучение, осмотр, элемент деятельности человека и т.д.).
Такимобразом, исследование — это действия человека, направленные на получениенового знания.В психолого-педагогической литературе исследовательская деятельностьтрадиционно рассматривается с точки зрения поиска средств и форм18стимулирования научной активности студентов (Миронов В.А., МайковаЭ.Ю., 2004; Биштова Э.А., 2008; Москвичева Н.Л., 2012).Исследовательская деятельность студентов условно делится на два вида:учебно-исследовательская и научно-исследовательская деятельность. Ясностьв определении этих понятий на данный момент отсутствует.Т.Г. Белова считает, что учебно-исследовательская деятельность это«деятельность, связанная с поиском ответа на творческую, исследовательскуюзадачу с заранее неизвестным решением (в отличие от учебного практикума,служащегодляиллюстрациитехилииныхзаконовприроды)и предполагающая наличие основных этапов, характерных для исследованияв научной сфере» [9, с.
30].Развивая теоретический анализ понятия «учебная исследовательскаядеятельность» сошлемся на работу А.И. Савенкова (2000) «Учебныеисследования в начальной школе», в которой он предложил следующееопределение:«исследовательскаядеятельность–этоособыйвидинтеллектуально-творческой деятельности, порождаемой в результатефункционирования механизмов поисковой активности и строящейся на базеисследовательского поведения» [75, с. 102]. В трактовке А.И. Савенкова,исследовательская деятельность опирается не только на поведенческиемеханизмы, но и механизмы, связанные с когнитивным и личностнымфункционированием и предполагает получение ценного личностно значимогоинтеллектуального продукта - интеллектуальной удовлетворенности.Попыткадифференцироватьрассматриваемыепонятиябылапредпринята М.А. Пахмутовой, которая видит отличие в том, что внаучно-исследовательскойдеятельностирезультатомявляетсяновоедостоверное знание о мире, а учебно-исследовательская деятельностьнацелена на создание условий для развития творческой личности, еесамоопределения и самореализации.Для различие этих понятий авторвводит параметры, по которым стало бы возможно их разделение: 1) цель19исследовательской деятельности как ожидаемый результат: объективно новыезнанияилисубъективноновыезнания(в совокупностис навыкамии умениями); 2) значимость работы, то есть, исследовательская деятельностькак часть учебной программы или решение некой научной проблемы;3) особенность отношений с педагогом, руководителем исследовательскойдеятельностистудента(субъект-объектныеилисубъект-субъектныеотношения) [66, с.
50].Другойисследователь-ОсинцеваМ.А.(2009)считает,чтоисследовательская деятельность включает в себя внутренние мотивирующиефакторы, такие как поисковая активность и исследовательский рефлекс, атакже содержит и внешний контекст функционирования субъекта в условияхнеопределенной ситуации. Здесь речь идет о самой структуре данногофункционирования и механизме его осуществления.Изучение исследовательской деятельности как средства проблемногообучения отражено в работах И.Я. Лернера (1974).По мнению А.С. Обухова (2007), эффективность исследовательскойдеятельностисвязываетсясразвитостьюиустойчивостьюисследовательской позиции личности, то есть, рефлексии по отношению кдеятельности, контексту ее разворачивания, и к себе, как субъекту этойдеятельности.А.В. Леонтович (1999) специально подчеркнула роль учителя ввыполнения исследовательской деятельности учащихся.Для некоторых ученых исследовательская деятельность являетсяпрактическимвыражением«исследовательскойактивности»(ИА).Например, А.Н.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
